Культурно-историческая педагогика

Ценностный взгляд на качество образования

Культура — есть среда, растящая личность.

П. Флоренский

Любая педагогика укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поколениям накопленный запас знаний и умений. Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому счету никакой иной педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать?

Между тем банальное признание обусловленности образования достигнутым уровнем науки и культуры, как и модное совсем недавно требование связи школы с жизнью, лишь затемняет проблему. Тонкая деликатная сфера образования чутко реагирует на духовные и идеологические сдвиги, напрямую зависит от общественно-политической ситуации. Не вызывает сомнения, что педагогика Третьего рейха, в буквальном смысле насмерть связанная с жизнью, была одновременно и антикультурна и антиисторична. С другой стороны, теорема Пифагора — она и в Африке теорема Пифагора, и передавать положительные знания, развивая интеллект ребенка, вполне возможно вне рамок господствующей идеологии, сохраняя автономию от любого политического режима. Но педагогика от века никогда не сводилась к холодной передаче позитивной информации, а напротив — стремилась затронуть глубинные пласты личности, сформировать человека в целом. Сегодня, как никогда, решению этой коренной педагогической задачи препятствуют не только всевозможные духовные искажения и срывы, но само движение современной цивилизации, ее бурное, интенсивное развитие вширь. В экстремальных условиях, когда когнитивно-информационнная педагогика предъявляет все больше прав на ребенка, задача достижения педагогической целостности обостряется. Именно этим обстоятельством и объясняется необходимость вычленения самого предмета культурно-исторической педагогики, обозначения ее специфического особого места в педагогической теории и практике, выявления базовых оснований, необходимых для ее зарождения и развития. Для уяснения места и роли культурно-исторической педагогики необходимо хотя бы в самом общем виде сформулировать конечную цель образования. Очевидно, что любое определение не может претендовать на исчерпывающую полноту, но в данном случае оно необходимо как рабочий инструмент, своего рода исходная аксиома, не нуждающаяся в доказательствах.

Итак, цель образования — передать следующим поколениям ценности культуры и научить их жить в быстро меняющемся мире.

Разумеется, обе задачи переплетены как в теории, так и в практике; пытаться оторвать одну от другой — значит повредить живую ткань педагогического процесса. Где, в какой момент урока, учитель транслирует ценности культуры, а где учит ориентироваться в лавинообразном массиве информации, сказать можно лишь условно.

Современная культура имеет такую сложную, разветвленную топологию, что зачастую, для того чтобы добраться до искомой ценности, необходимо уже владеть изрядными навыками и умениями, иметь серьезные информационные накопления. Да и сами ценности в значительной степени величины переменные. Часто в истории получалось так, что вчерашняя игрушка, безделица, аттракцион, стремительно превращалась в самоценное культурное явление. (Пример тому — история кинематографа.) Сегодня, по мере вхождения в глобальные сети Интернета, мы сталкиваемся с похожей ситуацией, далеко выходящей за рамки узко прикладной проблемы информационного обеспечения, но неизбежно затрагивающей глубинные пласты сознания человека с отдаленными, не всегда предсказуемыми последствиями.

Тем не менее, при всей размытости границ внутри сформулированной цели образования, попытаемся хотя бы в самом общем плане выявить специфику каждой из поставленных задач.

Очевидно, что сложная ответственная цель — научить молодого человека жить в быстро меняющемся мире, затрагивая преимущественно когнитивно-информационную сферу развития личности, — носит по большей части обеспечивающий адаптационный характер.

В пределах решения этой прикладной задачи оправданы действия относительно автономной когнитивно-информационной педагогики, отвечающей за передачу знаний, формулирование приемов умственной и практической деятельности в самом широком диапазоне: от овладения компьютером до навыков вождения автомобиля, освоения иностранных языков и знакомства с современными технологическими процессами и т.п. В конечном счете, целью когнитивно-информационной педагогики является подготовка «человека умелого и мобильного», способного относительно безболезненно вписаться в контекст современных цивилизационных процессов.

Однако даже при выполнении утилитарных педагогических задач мы вновь сталкиваемся с размытостью границ внутри двуединой цели образования. Так, например, у последней черты так называемой прагматической педагогики — креативная сфера образования, предполагающая развитие творческих способностей личности, нестандартного мышления. Недавний советский опыт открытия и закрытия (по идеологическим соображениям) элитных физико-математических школ, выпускники которых почти в равных долях пополняли ряды сотрудников спецслужб и диссидентов, наглядно продемонстрировал тщетность попыток развивать одаренность в какой-то одной, в данном случае нужной тоталитарному государству сфере. Жизнь и судьба А.Д. Сахарова — тому убедительное доказательство.

По большому счету, творческое состояние плохо совместимо с голым прагматизмом, потому что захватывает человека целиком, давая в награду ощущение полноты бытия. Между тем достижение полноты и целостности миросозерцания выходит далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики, образно говоря, отвечающей за развитие вширь, вослед бурному развитию цивилизации, но не обеспечивающей необходимого личностного роста. Поэтому при оценке ее результатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом.

Слов нет, современные сложнейшие информационные, технологические, финансовые и другие системы для своего успешного функционирования требуют мастерства, быстроты реакций, вышколенности и точности. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что в конечном итоге, даже прагматические доблести зиждутся на глубоких ценностных основаниях, без которых при любой обученности мы рискуем многим — вплоть до технологических катастроф типа Чернобыля, ибо элементарная безответственность, приводящая к ним, не что иное, как сигнал, говорящий о несформированности ценностных оснований личности.

Между тем, затрагивая ценностные основания образования, мы неизбежно вступаем на поле культурно-исторической педагогики, которая несет всю полноту ответственности за целостность и ценностность образования, выполняя синтезирующую и смыслообразующую функции.

Имея дело с коренными, сущностными, в конечном итоге мировоззренческими вопросами, культурно-историческая педагогика стремится дополнить бурное развитие ребенка вширь — тихим развитием внутрь, стараясь преобразить «человека умелого» в «человека духовного», что, в свою очередь, невозможно без овладения ценностями культуры. Овладеть ценностями культуры не означает, как призывал вождь в известной речи: «обогатить свой ум всеми богатствами, которые накопило человечество». Гораздо важнее пропустить эти богатства через сердце, помочь молодому человеку ощутить культуру как единое целое, научить ставить «последние вопросы» и мучиться ими. Приближение к решению этих задач позволит дополнить когнитивно-информационную парадигму образования смысловой и культурологической. Необходимость такого подхода очевидна.

Еще Л.С. Выготским и его последователями была убедительно доказана культурно-историческая обусловленность созревания высших психических функций человека. (»Образование бежит впереди развития».) Так более полувека назад родилась культурно-историческая психология. Но в еще большей мере эта закономерность распространяется на духовный рост личности, способствовать которому едва ли не важнейшая педагогическая задача, выполнение которой свидетельствует о подлинном качестве образования. Во всех иных случаях, как уже говорилось выше, мы фиксируем лишь качество обучения.

Легко сказать: помочь ребенку почувствовать культуру как единое целое. Как достичь этого, когда педагог, будучи пленником собственной фрагментарной, предметной подготовки, зачастую даже не видит этой грандиозной педагогической задачи? С него никто никогда не требовал такого качества образования. Сложившееся положение дел говорит лишь о том, что, вопреки стереотипам и привычным установкам, центральной фигурой культурно-исторической педагогики на долгие годы становится не ребенок, а учитель, ибо в духовной сфере нельзя передать то, чем не владеешь сам.

При всех общекультурных и психологических сложностях, сама постановка проблемы целостности и ценностности образования, осознание учителем ее сокровенного педагогического смысла — первый и необходимый шаг на пути освоения культурно-исторической педагогики.

Ощутить культуру как живое целое означает расстаться с уютной мифологемой линейного прогресса, что учителю, в силу профессиональной психологии, сделать трудней, чем кому бы то ни было. Иными словами, необходимо принять самому и передать ребенку понимание того, что, при любых цивилизационных достижениях, мы не можем чувствовать себя диалектичной Сократа, целостней Платона и нравственней Серафима Саровского. Безусловно, список постоянных величин в культуре можно продлить, но суть не в перечне, а в отрицании взгляда на культуру как на лавку древностей, где хранится красивый, но давно отработанный материал.

Отсюда следует, что ни одно значительное явление в культуре не может быть исчерпано до конца, ни один спор, хотя бы и начатый тысячелетия назад, не закончен по сию пору.

Всё это, казалось бы, достаточно очевидно, но, к сожалению, в реальной педагогической практике проблемы глубинных преемственных связей в культуре представлены слабо. В лучшем случае нагружается память ученика, наращивается его эрудиция, но не происходит самого главного: реального включения молодого человека в контекст культуры, в результате которого существование вне этой насыщенной атмосферы становится немыслимым, неполноценным, ущербным. Потребуется долгая кропотливая работа по переработке содержания образования и переподготовке педагогов, прежде чем мы сможем приблизиться к решению этой задачи. Длящиеся веками диалоги по коренным вопросам человеческого бытия создают напряженное поле, втягивающее в дискуссии каждое новое поколение. Именно ощущение целостности и преемственности культуры дает интеллектуальное и нравственное право вступить в достойный диспут с, казалось бы, навсегда выбитыми на скрижалях истории утверждениями и истинами. Так, например, каждый культурный человек должен знать десять заповедей Моисея, но, как справедливо утверждает французский религиовед Мишель Малерб:

«Иисус Христос сумел удержаться от того, чтобы написать что-либо — совершенно необходимая предосторожность — благодаря ей Его учение сохранило достаточную гибкость и приспособляемость в течение столетий. Он показал человечеству пример поведения, ориентированного на Любовь к каждому из людей: и потому каждый христианин должен использовать свою свободу и свою совесть, чтобы сознательно адаптировать свое поведение к конкретным жизненным ситуациям, вдохновляясь примером Иисуса Христа»1.

Историку религии вторит психолог В.Франкл:

«В век, когда десять заповедей, по-видимому, уже потеряли для многих свою силу, человек должен быть приготовлен к тому, чтобы воспринять 10 000 заповедей, заключенных в 10 000 ситуаций, с которыми его сталкивает жизнь. Тогда не только сама жизнь будет казаться ему осмысленной, значит, заполненной делами, но и он приобретет иммунитет против конформизма и тоталитаризма — этих двух следствий экзистенциального вакуума. Ведь только бодрствующая совесть дает человеку способность сопротивляться, не поддаваться конформизму и не склоняться перед тоталитаризмом»2.

Действительно: аборты, суррогатное материнство, клонирование — относительно новые цивилизационные проблемы, о которых понятия не имели наши великие предшественники. Расставаясь по необходимости с иллюзией линейного прогресса, мы приходим к осознанию истории как цепи усложняющихся нравственных задач, решать которые, тем не менее, необходимо с опорой на прошлое. Культурно-историческая педагогика потому и культурна, что передает следующим поколениям постоянные величины культуры, а исторична, ибо показывает их живую пульсацию в реальных цивилизационных обстоятельствах. Тогда, при таком подходе, благоговейное отношение к вечным ценностям не мешает их непрестанному переосмыслению.

В принципе, существование в культуре есть не что иное, как непрекращающийся диалог с теми, кто жил и творил до тебя. Одновременно уважительное, достойное и незашоренное отношение к культуре возможно лишь при одном необходимом условии. И здесь мы подходим к ядру культурно-исторической педагогики. Дело в том, что ее основанием, сердцевиной, сущностью и одновременно важнейшим условием является духовная свобода личности. Вне духовной свободы мы в лучшем случае имеем дело с когнитивно-информационной педагогикой, адаптирующей ребенка к среде.

Отдав много лет проблеме адаптации, я не возьму обратно ни одного слова, но адаптация — не священная корова. И не зря Л.С.Выготский утверждал, что идеально адаптированный к среде ребенок развиваться не будет. А С.И. Гессен отмечал, что: «человеческий индивид существует как бы в четырех планах бытия, которым соответствуют четыре плана воспитания: индивид как организм психофизический, как социальная личность, как личность, включенная в культурную традицию, и как член "Царства духовных существ"»3.

Лишь по отношению к двум первым планам бытия уместно и нужно говорить об адаптации, но «педагогика культуры» сталкивается с иными, гораздо более тонкими проблемами. Для подлинного развития нужен не только определенный комфорт, но и конструктивные стрессы, в том числе возникающие в результате нравственных коллизий.

Жить в мире с собой не менее важно, нежели приспособиться к известным обстоятельствам. К сожалению, внутренний покой и социальное благополучие чаще всего антиподы. Само осознание этого непреложного факта достаточно драматично, но свидетельствует о живом освоении уроков культуры — от Сократа до наших дней:

Драматизм культурно-исторической педагогики, окрашенной настроениями героического стоицизма, заключается в том, что она сознательно подталкивает к подобного рода дилеммам. Потому не стоит скрывать, что в этом своем качестве она по меньшей мере антиадаптивна, ибо порой рождает реакции и поступки плохо согласующиеся даже со здравым смыслом и инстинктом самосохранения, но зато решает важнейшую нравственную проблему сохранения и приумножения достоинства человека, немыслимого без всё той же духовной свободы. Меньше всего хотелось бы, чтобы пафос культурно-исторической педагогики воспринимался в исключительно мрачных и даже трагических тонах. Внутренний покой, нравственное равновесие, умение подняться над суетой обыденного, рутинного существования, получая удовлетворение от созерцания природы, произведений искусства, общения с тонкими людьми, — разве это не слагаемые подлинного счастья? Но, все-таки, есть что-то в высшей степени фальшивое в ориентации педагога исключительно на школу радости. Не зря сказано от века: «…во многой мудрости много печали; и кто умножает познания, умножает скорбь» (Екклесиаст 1, 18). Постоянный хрупкий баланс между естественным стремлением к благополучию, комфорту, защищенности и неудовлетворенностью достигнутым, стремлением вырваться из привычного устоявшегося круга вещей составляет извечную проблему человеческого существования. Доведенная до своего предела, — каждая из этих линий приводит либо к распаду, либо к нивелировке личности, что по сути одно и то же. В конце концов, каждый вправе решать для себя, где, когда, как и какой ценой нарушить это равновесие, взвешивая все «за» и «против», осуществляя мучительный, но собственный свободный выбор, без которого не формируется ответственное отношение к жизни. Знаменитый гамлетовский вопрос педагогически самоценен уже в своей постановке, вне зависимости от избираемой в перспективе стратегии поведения. Будучи не в состоянии заранее предвидеть жизненный путь, поприще наших воспитанников, определить меру их духовных и нравственнных сил, мы, в контексте культурно-исторической педагогики, можем лишь стремиться максимально расширить их духовную панораму, не задаваясь праздным вопросом об отдаленных последствиях педагогических воздействий. Важно то, что, раскрывая множественность миров и смыслов, мы, тем самым, противостоим автоматизму существования, какими бы идеологическими, социальными и прочими механизмами он ни определялся, а значит — отстаиваем духовную свободу личности. В этом и состоит сокровенная экзистенциально-педагогическая суть культурно-исторической педагогики. В более обширном общецивилизационном плане востребованность педагогики ценностей и смыслов очевидна даже с прагматических позиций, ибо весь опыт человечества доказал, что вопросы «презренной пользы» успешно решаются там, где есть надежные основания отнюдь не материального свойства. Так, Запад обязан своим благополучием римскому праву и протестантской этике.

«Ибо если Бог, перст которого пуританин усматривает во всех обстоятельствах своей жизни, предоставляет какой-либо шанс для извлечения прибыли, то он совершает это, руководствуясь вполне определенными намерениями. И верующий христианин должен следовать, данному указанию свыше и использовать предоставленную ему возможность. Если Бог указывает вам этот путь, следуя которому вы можете без ущерба для души своей и не вредя другим, законным способом (разрядка наша. — Е.Я.) заработать больше, чем на каком-либо ином пути, и вы отвергаете это и избираете... менее доходный путь, то вы тем самым препятствуете осуществлению одной из целей вашего призвания (calling), вы отказываетесь быть управляющим (steward) Бога и принимать дары его для того, чтобы иметь возможность употребить их на благо Ему, когда Он того пожелает. Не для утех плоти и грешных радостей, но для Бога следует вам трудиться и богатеть». Богатство порицается лишь постольку, поскольку оно таит в себе искушение предаться лени, бездеятельности и грешным мирским наслаждениям, а стремление к богатству — лишь в том случае, если оно вызвано надеждой на беззаботную и веселую жизнь. В качестве же следствия выполнения профессионального долга богатство морально не только оправдано, но даже предписано»4.

Секрет стремительной модернизации дальневосточных экономических лидеров в значительной мере обусловлен традициями плюрализма дальневосточной культуры, которая никогда не была моноконфессиональной: конфуцианство, даосизм и буддизм уживались и дополняли друг друга. Отсюда — удивляющая мир способность, сохраняя свое национальное лицо, принимать чужие инновации.

Наконец, достаточно провести сравнительный анализ экономической эффективности коллективного труда в толстовских общинах России, израильских кибуцах и совхозах, чтобы убедиться в необходимости добровольности и одухотворенности для достижения приличных практических результатов. Отсутствие просветляющих, консолидирующих идей незамедлительно приводит к «разрухе в головах», за которой неизменно наступает развал структур вполне материальных. Что говорить, если даже убежденный прагматик Е.Гайдар вынужден был недавно признать: «рынок вне нравственности превращается в кошмар». Не может быть цивилизованного рынка без бескорыстных полицейских, налоговых инспекторов и судей. Их высшим принципом должен стать долг, а не выгода. Даже для бизнесмена выгода не всегда безусловный мотив в условиях налаженных культурных экономических отношений.

В осознании непреложного факта примата духовного над материальным состоит цивилизационная ответственность культурно-исторической педагогики. Достаточно увидеть это и начать реализовывать в своей прикладной педагогической деятельности, чтобы всё стало на свои места. Тогда напрочь исчезает необходимость противопоставлять «человека умелого» — «человеку духовному», прозу обыденной жизни — высоким состояниям души; исполнительство — творчеству и т.п. На последнем хотелось бы остановиться подробней.

Один из перестроечных мифов, положенных в основу попыток реформирования российского образования, заключался в том, что советская авторитарная педагогика готовила услужливых исполнителей, сознательно ограничивая задачу творческого развития ребенка, что справедливо лишь отчасти. Отсюда, в последующие годы акцент сознательно переносился на развитие творческих способностей учащихся, часто в ущерб отработке навыков и умений. Результаты сказались незамедлительно. Между тем, как это ни покажется парадоксальным, но с творчеством на просторах нашего отечества дело всегда обстояло несколько лучше, нежели с исполнительством.

Глубокий философ и великий поэт Р.М. Рильке, чья судьба пересеклась с культурой России, как-то тонко заметил:

«Приблизительно суть такова: русский человек на множестве примеров показал мне, что закабаление и угнетенность, даже длительное время подавляющие все силы человеческого сопротивления, отнюдь не обязательно приводят к гибели души. Здесь есть, по крайней мере для души славянской, степень смирения, вполне заслуживающая быть названной совершенной, ибо даже под наитягчайшим и обременительным давлением она создает нечто вроде тайного игрового пространства, некоего четвертого измерения своего бытия, в котором, как бы ни были обстоятельства унизительны, для души открывается новая, бесконечная и действительно независимая свобода»5.

Поэт, разумеется, прав, и горький парадокс, увиденный другим художником: «Ты и убогая, /Ты и обильная, /Ты и забитая, /Ты и всесильная,/ Матушка-Русь!..», проистекает в том числе и оттого, что веками лучшие и достойнейшие люди в фантазиях и интуициях, прозрениях и открытиях, иными словами в творчестве, находили убежище от тягот российской действительности, обороняя тем самым пространство духовной свободы. Р.М.Рильке очень точно называет его игровым, то есть ирреальным, идеальным, фантазийным.

Будучи востребованы в краткие исторические промежутки, творцы совершали чудеса на полях брани и в мирной жизни, а затем уходили в свои экологические ниши. Так не от хорошей жизни формировалась наша повышенная креативность, до сих пор удивляющая мир. Но всё на свете имеет оборотную сторону: благополучное комфортное существование в меньшей степени стимулирует прорывы духа — зато приучает получать удовлетворение от филигранно точного исполнения поставленной задачи. Для того, чтобы впервые подковать блоху, — нужно быть гением своего дела, но кто-то еще должен из месяца в месяц терпеливо менять подковки по мере износа. Это уже — технология. Мой давний друг — академик медицины, специалист по детским лейкозам (рак крови), рассказывал, что отечественные хирурги операции по пересадке костного мозга делают не хуже своих западных коллег. Неожиданности, неприятности и трагедии происходят по большей части при долечивании, где творчество противопоказано и опасно, зато требуется скрупулезно точное исполнение инструкций и протоколов средним медицинским персоналом. Исполнительское мастерство, доведенное до виртуозности, принято высоко оценивать в музыке, где любая фальшивая нота режет слух. А в других сферах человеческой деятельности? Поэтому, делая акцент на ценностях и смыслах, культурно-историческая педагогика неотрывается от земли, но придает высокое звучание самым прозаическим, рутинным вопросам обучения и воспитания. В предельно лаконичной форме пафос будничного служения выразил С.Я.Маршак:

Не было гвоздя -

Подкова Пропала.

Не было подковы —

Лошадь Захромала.

Лошадь захромала —

Командир Убит.

Конница разбита,

Армия Бежит.

Враг вступает в город,

Пленных не щадя,

Оттого что в кузнице

Не было гвоздя.

Мир не стоит исключительно на творчестве. Значительная, если не большая часть человечества всегда — во все времена — трудится в режме обеспечения:

Я человека сотворил для будничных забот, Коран, сура 11(90).

Таким образом, осмеянные классиком молчалинские доблести: «умеренность и аккуратность» — становятся предметом специальной заботы культурно-исторической педагогики. Здесь нет полемики с А.С. Грибоедовым. Тяжелый российский контекст, как уже отмечалось, слишком редко представлял возможность испытать счастье от высокого, бескорыстного осмысленного служения в повседневной жизни. Отсюда извечное: «служить бы рад, прислуживаться тошно!». Однако халтура не может быть оправдана даже самыми неблагоприятными общественно-политическими условиями. Как ржавчина, разъедая душу, она незаметно становится образом жизни и способом существования целых поколений, ищущих причины собственной неуспешности в ком и в чем угодно, кроме самих себя. Ущемленное сознание, как водится, больше всего выдает себя в языке. Какая гремучая смесь высокомерной, возведенной в принцип, безответственности, самооправдания и зависти к чужому успеху звучала в модном среди молодежи начала 80-х обращении: «Ну ты — деловой!». Впоследствии, в полной мере испытав на себе «прелести» дикого капитализма, мы и здесь не сделали необходимых выводов, продолжая по инерции списывать всё на поверхностные причины социально-экономического и политического свойства, снимая с себя культурно-педагогическую ответственность за происходящее. Как будто бы «внезапно» обнажившийся криминал и полное отсутствие деловой и профессиональной этики не результат общего культурного оскудения. Пора, наконец, понять, — не бывает высоких и низких истин, и задача педагога не только в том, чтобы клеймить болезни века, но профессионально их лечить! В этом общетерапевтическое и социально-психологическое предназначение культурно-исторической педагогики. В большом и малом, высоком и обыденном она, утверждая незыблемую иерархию ценностей, стремится помочь человеку, говоря языком Библии, подняться по лестнице Иакова, на которой, как заметил философ Г.С. Померанц, с любой ступени видны звезды. Опыт выстаивания на каждой ступени приобретает сегодня исключительное педагогическое значение. С этой позиции несомненный интерес представляет фильм выдающегося грузинского режиссера О. Иоселиани «Листопад». Сюжет до банальности прост. Молодой специалист попадает по распределению на винзавод. Всё, что от него требуется — отдать распоряжение, нарушающее технологию производства вина, но обеспечивающее перевыполнение плана. (Дело происходит в 70-е годы.) Никто, кроме тонких ценителей, не заметит изменение вкусовых качеств напитка. Издержки морального свойства, казалось бы, незначительны, выгода очевидна. Маленький, щуплый, внешне несуразный интеллигент, далекий от картинных образов положительных героев тех лет, терпящий фиаско во всем, включая любовь, один противостоит Системе. Его можно унижать, гнуть, давить, но сломать невозможно. Строго говоря, здесь нет эпического борения, герой просто не может поступить иначе, что называется, по составу крови. Профессиональная этика, предполагающая ответственность мастера, сплавлена с достоинством личности и запечатлена почти на генетическом уровне: не зря за его спиной пять поколений предков-виноделов… В эпоху смятения умов и всеобщей расшатанности основ культурно-историческая педагогика призвана обратить особое внимание на выработку табу и ограничений, формировать у молодых людей ощущение последней черты, переступать которую нельзя никогда ни при каких обстоятельствах. В противном случае — крах личности неизбежен. Тончайшая грань между свободой и своеволием в том и состоит, что подлинная свобода предполагает внутреннее самоограничение. Только будучи несвободным от моральных максим, человек, подобно герою фильма, способен свободно, естественно, посильно противостоять разлагающему влиянию среды, сохраняя себя как суверенную личность. Всё сказанное подчеркивает неэлитарный характер культурно-исторической педагогики. Не всем дано приблизиться к постижению духовных метафизических основ бытия, но житейская практика изобилует примерами, когда безошибочный моральный выбор делается людьми, далекими от профессиональных занятий философией и аксиологией, зато впитавшими порядочность с молоком матери. Образно говоря, культурно-историческая педагогика стремится напитать таким молоком подрастающее поколение, не исключая при этом использование иных, более изысканных напитков для тех, кому они по душе. Подведем некоторые предварительные итоги:

• Объектом культурно-исторической педагогики является духовная сфера личности.
• Ее предметом следует считать процесс передачи ценностей культуры следующим поколениям.
• Одновременно целью, основанием и важнейшим условием существования культурно-исторической педагогики является духовная свобода, вне которой невозможны осмысленные движения в культуре.
• Воспринимая культуру как единое живое целое, культурно-историческая педагогика выполняет особую синтезирующую функцию: синтез культур, научных знаний и духовного опыта человечества.
• В контексте культурно-исторической педагогики когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переосмысливается.
• Результатом такого переосмысления является постепенное расширение сферы влияния культурно-исторической педагогики ценностей и смыслов не только на отбор содержания образования, но также на методы, способы и условия трансляции культуры.
• Не игнорируя важность отработки адаптационных механизмов, позволяющих молодому человеку с наименьшими потерями и в краткие сроки встроиться в бурный цивилизационный процесс, культурно-историческая педагогика, вслед за психологией, но уже на философском и культурологическом уровне, настаивает на продуктивности духовных и нравственных кризисов, преобразующих личность.
• Культурно-историческая педагогика концентрирует свое внимание не только на высотах человеческого духа, но стремится укрепить основы достойного обыденного человеческого существования.
• Принципиальной позицией культурно-исторической педагогики является осознание того, что воспитанные столетиями привычки, образ мыслей и культура народа в не меньшей степени влияют на материальное производство, нежели экономика на духовную сферу. В итоге она утверждает примат духовного над материальным.
• Осуществляя процесс передачи нетленных ценностей в контексте глубинных цивилизационных процессов, происходящих в мире, культурно-историческая педагогика расширяет и укрепляет свои основания, существуя на стыке философской антропологии и культурологии, не игнорируя накопленный человечеством опыт прозрений и интуиции.

В целом культурно-историческая педагогика намечает пути культурного цивилизационного воспитания молодого поколения России в посткоммунистический период. Рассмотрев основные параметры культурно-исторической педагогики, мы можем более осмысленно подойти к проблеме качества образования. Отчасти об этом уже говорилось выше, но только теперь становится очевидным, что качество образования определяется его мировоззренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения. Глубокое проникновение культурно-исторической педагогики в мировоззренческую сферу является одновременно ее родовой чертой и главным препятствием на пути быстрой реализации. Необходим трезвый анализ субъективных и объективных трудностей, подстерегающих учителя, рискнувшего осваивать педагогику ценностей и смыслов. Первое, что бросается в глаза, — трудность фиксации достигнутых результатов, ибо, слава Богу, еще никому не удавалось измерить духовный рост личности. Тем не менее, в реальной жизни, встречаясь с людьми, мы достаточно быстро понимаем, с кем имеем дело. Существует достаточно большой спектр косвенных примет, определяющих тонкого интеллигентного человека: круг интересов, манера поведения — особенно в конфликтных ситуациях, когда слетают покровы и мгновенно обнажается суть личности, стиль ведения полемики, способность к сопереживанию, наконец, ответственность, совестливость, деликатность… Бессмысленно пытаться перечислить все внешние проявления по-настоящему развитой личности. Важно помнить другое: так же, как в медицине, педагогическая диагностика никогда не строилась исключительно на объективных верифицированных данных, но всегда предполагала терпеливое вдумчивое наблюдение. Другое дело, что наблюдениями не отчитаешься о проделанной работе. Следовательно, в контексте культурно-исторической педагогики должно меняться и управление школой, неизбежно приобретая ценностный характер. Под ценностным управлением образованием мы понимаем процесс постепенного терпеливого переосмысления целей образования всеми субъектами педагогического процесса с последующей выработкой общей для всего школьного коллектива духовной культуры, позволяющей педагогам в оценке своей деятельности руководствоваться не только традиционными критериями обученности детей, но внимательно фиксировать этапы их личностного роста, происходящего по мере освоения ребенком иерархии ценностей. Но это уже иная тема, требующая отдельного обстоятельного разговора. Следующая трудность заключается в непредсказуемости и отдаленности результатов тонких педагогических воздействий. Но не зря было сказано: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется». И здесь учитель мало чем отличается от любого творца, всегда сеющего впрок. В этом смысле педагог даже счастливей художника, ибо имеет возможность непосредственно наблюдать динамику духовного роста воспитанников, видеть промежуточные результаты своей деятельности: подросток может часами стоять у одной картины, девушка самозабвенно штудирует сложный непрограммный материал, старшеклассники, предварительно купив билеты, приглашают учителя на симфонический концерт — всё это вполне реальные, ощутимые свидетельства небесполезности наших усилий. В отдаленной перспективе случаются вещи и посерьезней. Мне, например, выпало счастье быть свидетелем того, как давние выпускники выделили немалые деньги на издание книги автора, чьи самиздатские работы мы обсуждали с ними десятилетие назад. Согласитесь — такое посредничество в культуре, при всей рутинности и монотонности педагогических будней, не может не поднимать дух самого учителя. Я далек от стремления рисовать педагогические идиллии. Разумеется, в реальной школе взлетам всегда сопутствуют срывы и падения, но лишь подчеркиваю тем самым особую вдохновляющую роль культурно-исторической педагогики, придающей подлинный смысл и высокое звучание нашему скромному ежедневному труду. Таким образом, непросчитываемость и непредсказуемость результатов педагогики ценностей и смыслов — препятствия вполне преодолимые. Гораздо серьезней другое: слишком мало времени миновало с той поры, когда под углублением мировоззренческой направленности преподавания и усилением воспитывающей функции обучения подразумевалось тотальное насаждение «единственно верного» учения. Потому прогрессивная часть учительства, ушибленная моноидеологией, боясь ненароком вступить в ту же мутную воду (а такая опасность существует), сознательно или полусознательно отодвигает от себя мировоззренческие проблемы, уходя (прячась) в честный бездуховный прагматизм: нейтральную передачу положительных знаний. Отсюда проистекает экспансия когнитивно-информационной педагогики. Другие, будучи не в состоянии долго переносить неопределенность, не научившись жить на перекрестке открытых вопросов, стремительно скатываются к демонизированной, извращенной духовности в ее державных, национальных и иных формах, увлекая за собой юношество на битое поле всё той же моноидеологиии. Оба побега: бездуховный прагматизм и демонизированная духовность — от одного корня. В основе серьезнейшая кровоточащая проблема утраты идентичности, особенно трудно переносимая учителем в силу специфического характера его деятельности. Одновременный обвал утопии и империи на цивилизационном перекрестке «Восток — Запад» в новых исторических условиях беспощадно обнажил пастернаковский вопрос:

Но кто мы и откуда,

Когда от всех тех лет

Остались пересуды,

А нас на свете нет.

Нас действительно уже нет в прежнем нашем качестве, что еще недавно именовалось новой исторической общностью людей — советским народом, а пересуды продолжаются на фоне острого социального невроза, вызванного искаженным ходом российских реформ, ударивших и по учителю. Уместно ли в наших обстоятельствах вести речь о новом качестве образования в контексте культурно-исторической педагогики? Но разве существует иной путь возрождения, кроме обретения культурной и цивилизационной идентичности, позволяющей вырваться за рамки поверхностных суждений (пересудов и кривотолков), преодолеть смуту в головах и сердцах, и лишь затем в материальной сфере. В конце концов, качество образования не самоцель, а способ достижения достойной человека жизни.

Сноски

1. Малерб М. Религии человечества. М.— СПб., Университетская книга, 1997. С.
2. Франкл Б. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 39.
3. Hessen S. О sprzecznosciach i jednosci wychowania. Zagadnienia pedagogiki persona-listycznej. Lwow — Warszawa, 1939. S. 236.
4. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. С.190-191.
5. Цит. по: Холътхузен Ганс Эгон. Р.М.Рильке. Урал 1ЛД, 1998. С. 25.