Факторный подход. Теории эмпиризма

25 января 2019 г. в 12:44

Автор: Карабанова О.А., профессор психологии, член-корреспондент отделения психологии и возрастной физиологии РАОВозрастная психология. Лекции

Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме

Теории развития как научения исходят из приоритета фактора среды. Начало эмпиризма в понимании развития было положено работами Дж. Локка. В 1699 г. была опубликована его работа «Некоторые мысли об обучении», ставшая программной в представлении основных положений теории «чистой доски». Локк считал, что все дети рождаются с различными врожденными особенностями, например, темпераментом. Хотя эти различия следует учитывать, они не определяют закономерностей и результатов развития. Последнее определяется воспитанием и средой. Существование наследственно обусловленных различий не подвергается сомнению, но они не определяют законов развития. Наследственность — то, с чем мы приходим в мир, а воспитание и среда делают нас теми, кто мы есть. Более того, научение наши слабые стороны может сделать нашими достоинствами, а достоинства из-за условий среды могут исчезнуть. Исследователь полагал, что человек от рождения есть «чистая доска», которая по мере заполнения определяет наше сознание. Дж. Локк стал непримиримым оппонентом Р. Декарта в решении вопроса о причинах развития. Что влияет на психическое развитие человека: врожденные идеи (например, свет, пространство, протяженность, добро, зло) или среда? В истории психологии известен вопрос Мулинье. Обсуждалась следующая ситуация: представьте от рождения слепого человека, который научился в результате научения, ощупывания различать формы шара и параллелепипеда. Представьте, что он прозрел, и ему показывают эти фигуры. Сможет ли он их опознать без ощупывания? Если мы стоим на позиции врожденных идей, то считаем, что врожденные идеи ему присущи, просто был закрыт рецепторный канал, теперь он открылся, и человек должен опознать данные предметы. А согласно теории Локка, нужно научиться видеть. Практика показывает, что внезапно прозревший человек действительно не опознает объект. Ему надо научиться видеть, отработать сенсомоторную координацию между зрением и ощущением. Это аргумент в пользу теории «чистой доски», ведущей роли среды в развитии.

В психологии существуют две основные школы, которые стоят на позициях теории среды: ассоцианизм, крупнейшими представителями которого являются Дж. Локк, Д. Гартли, Н. А. Менчинская; бихевиоризм в его исторически существующих теориях. Сегодня ассоцианизм представляет интерес, скорее, для истории психологии. В качестве основного принципа законов научения рассматривается закон образования ассоциации. Все психические функции рассматриваются как цепь ассоциаций, определяющая процессы мышления, накопления ассоциаций и их функционирования.

Бихевиоризм возник как альтернатива психологии сознания и провозгласил себя наукой о поведении. Современная американская психология развития выступает, в первую очередь, как наука о развитии поведения.

Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения. В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию. Однако не следует считать, что представители данной школы не делали попыток развести эти понятия. Такая попытка принадлежит Дж. Уотсону, выделившему следующие законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций.

Однако эти законы ограничены простым феноменологическим описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины развития?»

Д. Уотсон понимал недостаточность этих законов, поэтому попытался дифференцировать научение и развитие следующим образом. В обоих случаях результат— возникновение нового поведения. Когда поведение возникает в результате научения, а когда — в результате развития? Уотсон комментировал следующим образом: если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с научением напрямую — то это развитие; если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте развитие и научение осуществляются в условиях созревания, равно как нет развития нового поведения вне процессов обучения в широком смысле слова.

Основными законами, определяющими возникновение нового поведения, в бихевиоризме признаются законы научения. Примером являются законы научения, сформулированные Э. Торндайком [89]:

Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например, для обеспечения эффективности научения, где подкреплением является пища, животное должно быть голодным;
Закон подкрепления или эффекта, согласно которому научение происходит только при условии подкрепления новой адаптивной реакции;
Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее закрепления.

Эти три закона, согласно Э. Торндайку, вполне объясняют развитие новых форм поведения. Для бихевиоризма характерно положение, сформулированное Уотсоном: законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека. Здесь прямо и недвусмысленно утверждается позиция натурализма и биологизации психического развития человека.

Основные направлений в бихевиоризме представлены тремя теориями: теорией классического обусловливания, оперантного научения и теорией социального научения.

Теория классического обусловливания исходит из схемы: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, которая в дальнейшем преобразуется в схему: условный стимул => условная реакция. Процесс выработки поведения сводится к процессу выработки условных рефлексов.

Теория оперантного научения Б. Скиннера предлагает считать важнейшим условием выработки нового поведения немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида реакции. Схема имеет вид: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Отличие оперантного обусловливания от классического состоит в систематическом контроле с целью подкрепления желательного адаптивного поведения. Принципами оперантного научения являются систематический контроль и немедленное подкрепление. Теория оперантного научения способствовала многим практическим разработкам, в том числе программированному обучению и программам поведенческой терапии. В терапии с целью модификации поведения широко используется метод жетонов. Эта программа применяется в тюрьмах, в закрытых медицинских учреждениях, в школах и в детских садах, т. е. в тех учреждениях, где лица находятся под полным систематическим контролем. Жесткая алгоритмизация поведения, постоянный контроль, система неотвратимых штрафов и поощрений — программа получила широкое распространение там, где стоит вопрос о воздействии на поведение и его изменении.

Теория социального научения А. Бандуры указывает на принципиальные отличия в научении животных и человека. Научение человека осуществляется по механизму социального подражания. Если у животных выработка нового поведения идет путем проб и ошибок, то у человека — путем имитации поведения социальной модели. Исследователь предположил, что если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем случайных проб и ошибок, то репертуар поведения был бы крайне ограничен. Человеку свойственно учиться на чужих ошибках, наблюдая за поведением других. Бандура доказал это положение на примере агрессивности детей. Когда США захлестнула волна фильмов с насилием и агрессией, это вызвало тревогу общественности, связанную с воздействием такой кинопродукции на детей. Две группы детей смотрели фильмы, в которых главный герой проявлял агрессивность. Одна группа — фильм, в конце которого агрессор был наказан, другая — фильм, в конце которого агрессор выходил победителем. Перед просмотром фиксировали особенности игры детей, в частности уровень проявления агрессии. После фильма наблюдали за поведением детей в игровой комнате. Оказалось, что дети, видевшие, что агрессор выходил победителем, демонстрировали агрессивное поведение по отношению к игрушкам. И наоборот, дети, наблюдавшие, что дурное поведение было наказано, агрессии не проявляли. Исследования А. Бандуры представили доказательства роли социальной модели для научения новому поведению. Ученый выделяет следующие этапы научения новому поведению: презентация модели поведения, подробное разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком модели; предоставление обратной связи и подкрепления; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.

Исследователь придает решающее значение когнитивным процессам, в частности, восприятию, памяти, мышлению. Он считает, что способность к подражанию, моделированию образцов зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами саморегуляции — самоконтроля и самоподкрепления. Теория самоэффективности А. Бандуры подчеркивает значение самоконтроля и самоподкрепления, объяснения или атрибуции причин успеха и неудач, постановки цели. Таким образом, теория социального научения вышла за пределы факторного подхода, рассматривая развитие нового поведения как процесс подражания, где центральное место занимают процессы саморегуляции.

На протяжении лет, которые прошли с момента возникновения бихевиоризма до теории социального научения, менялось представление о среде как о факторе развития.

Первоначально существовало представление о среде как о внешней обстановке или как стимульной среде. В классическом бихевиоризме природная и социальная среда не различались. Считалось, что ребенок в развитии приспосабливается к природной и социальной среде по одним законам. От общего представления о среде как обстановке перешли к выделению различных средовых контекстов, различая историческую, культурную, природную, этническую, образовательную, межличностную среду и т. д. Далее стали рассматривать различные контексты среды в их взаимообусловленности и взаимосвязи.

Затем среду стали рассматривать так же, как и прошлый опыт индивида, совокупность реакций поведенческого репертуара. Тогда стало понятно, почему воспоминания о прошлом опыте, образы памяти побуждают нас к тому или иному поведению.

Наконец, среду стали понимать как контекст для реагирования. Разная среда дает разные возможности для выработки тех или иных форм поведения, для научения разным поведенческим реакциям. Например, если ребенок от рождения живет в лесу, то он может хорошо ориентироваться, и т. д.

В бихевиоризме были накоплены факты, свидетельствующие о возможности сдвигов сроков обучения новым видам поведения на более ранние возрасты, чем это делалось раньше. Годовалого ребенка можно научить плавать, в три года — кататься на коньках, уже в раннем возрасте — читать и печатать на компьютере и т. д. Сторонники теории научения выдвинули лозунг: детство в существующей системе воспитания используется непродуктивно. Лозунг искусственной акселерации — ускорение развития: учить дошкольника как можно раньше полезным (приспособительным) формам поведения! Эта идея нашла отражение и в нашей системе обучения дошкольника в кружках, эстетических студиях, в дошкольных учреждениях, прогимназиях определенного типа. Понедельник — английский язык, вторник — рисование, среда — фигурное катание, четверг — музыка, пятница — танцы. В журнале «Дошкольное воспитание» была открыта дискуссия на тему: «Полезно ли ребенку играть?»

Искусственная акселерация развития, т. е. форсирование темпа развития ребенка и как можно более ранний переход на последующую возрастную ступень, воплощается во внедрении программ обучения, ориентированных на усвоение новых полезных знаний, умений и навыков, начиная уже с раннего и дошкольного возраста. Поощрение ускоренного перехода к более взрослым видам деятельности приводит к сокращению детства. Принципу искусственной акселерации противостоит принцип амплификации развития [39]. Амплификация (увеличение, расширение) означает всемерное использование потенциала возможностей психического развития личности на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. Теоретической основой концепции амплификации является признание уникальности и качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка. Психологические новообразования каждой возрастной эпохи имеют уникальное непреходящее значение для всего последующего развития личности. Не сокращение детства и насильственное взросление ребенка, а обогащение содержания каждой возрастной стадии, культивирование специфически детских видов деятельности и, в первую очередь, игры отвечает интересам всестороннего психического развития ребенка. Сторонники концепции амплификации отстаивают право ребенка на детство как особо важный период в возрастном развитии.