Генезис самооценки. Диссертация А.Д. Захаровой

Здесь оставляю только содержательные фрагменты (Н.И.Козлов).

​В исследовании использовались комплексы экспериментальных и не экспериментальных методов. В число неэкспериментальных методов входили: наблюдение за детьми в естественных условиях и в условиях эксперимента; беседы; анализ характеристик, данных детям учителем, и заполненной им "Психологической карты оценки развития ребенка", разработанной в руководимой нами лаборатории;анализ продуктов деятельности ребенка - сочинений, рисунков, способов выполнения учебных и неучебных заданий. Был использован пакет проективных методов, выявляющих неосознаваемую или частично осознаваемую самооценку: техника завершения предложений, выбора партнера для близкого общения, тест на определение своего места в ситуации долевого имения и в конфликтной ситуации и т.п. Использовался также набор экспериментальных методов: ранжирование; самооценочные шкалы в разных модификациях; самоописания; выбор заданий из серии разного уровня трудности (F. Hoppe, 1930), составленных на различном предметном материале, с подключением тренировочных к контрольных этапов. К задачам исследования адаптирована экспериментальная методика косвенного измерения самооценки - КИСС (Е.О. Федотова, 1984) и тест "ответственности за результаты своих действий" (J. Rotter, 1966). В логике ситуативных экспериментальных процедур разработаны оригинальные методы исследования: "Выбор оценочных диспозиций" - оценка ребенком самого себя с разных точек зрения и по разным параметрам, "Выбор ролей для себя и сверстников" в условной ситуации постановки спектакля-сказки с последующим обоснованием каждого выбора. Создано несколько программ изучения особенностей самооценки в разных видах деятельности и на разных ее этапах; разработано и реализовано пять программ формирующего эксперимента; лонгитюдным исследованием были охвачены одни и те же учащиеся с первого по третий класс; монографично изучен ряд учащихся с младшего школьного по юношеский возраст. Для изучения уровней сформированности мышления были использованы пространственно-геометрические задачи и задача"Мозаика"; уровни сформированности познавательной активности изучались с помощью набора методик, широко описанных в психолого-педагогической литературе. В целом обследовано около двух с половиной тысяч учащихся.

В психологической литературе в качестве важнейших факторов генезиса самооценки рассматриваются общение с окружающими и собственная деятельность субъекта (М.И. Лисина, А.И. Липкина, А.И. Силвестру и др.). В общении усваиваются критерии оценок, их формы,виды, способы оценивания, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Вычленение из оценок окружающих оснований и способов оценивания, перенос их на себя, т.е. рождение деятельности самооценивания становится возможным на этапе развития у детей предметных действий и речи (Б.Г. Ананьев, 1960). Появление способности оценивать себя соотносится в исследованиях о развитием у ребенка таких феноменов, как возникновение этических инстанций (Л.И. Божович, 1968), чувства идентичности, автономии и инициативы (E. Erikson, 1965), самовыделения, принятия себя в расчет и осознаваемости психических процессов (В.В. Столин, 1983), с образованием понятия"Я" (Р. Заззо, 1967), с появлением представлений о своих возможностях (Х. Хекхаузен, 1986). Нельзя не отметить, что ранние стадии развития самооценки изучены весьма фрагментарно, ибо, как отмечает Р. Берне, трудно найти объективные показатели, отражающие самосознание младенца (1986).

Особую роль в формировании самооценки исследователи отводят семье. Факты свидетельствуют о том, что недостаток любви со стороны близких порождает у ребенка дефицит самоотношения вплоть до неприятия себя (Е.Т. Соколова, И.Г. Чеснова, S. Coopersmith, 1967, М. Rosenberg, 1965). В число факторов, влияющих на формирование самооценки, входят и такие, как прочность семьи, стиль воспитания, заинтересованность взрослых в делах ребенка; в школе – педагогическая отметка, вовлечение учащихся в оценочную деятельность (Ш.А. Амонашвили, 1984; А.И. Липкина, 1980).

В зарубежных исследованиях наблюдается контрастное противопоставление основных факторов формирования самооценки - подчеркивание преимущественной роли в ее развитии либо общения с окружающими, либо собственной деятельности ребенка. В исследованиях интеракционистского направления основная роль в формировании самооценки отводится "другому" как первоисточнику ее развития (G. Mead, 1934 и др.). В рамках гуманистической психологии больше акцентируется роль внутренних факторов развития самооценки - эмоций, устремлений, потребностей субъекта (A. Maslow, 1954; C. Roger, I965). Обращение к эмоционально-потребностной сфере при рассмотрении условий, определяющих становление самооценки, характерно и для психологов неофрейдистского направления (K. Horney, 1966; Н. Culliwan, 1958). В контексте эмоционально-потребностной сферы осуществлялось и исследование социально-психологических условий формирования уровня притязаний я самооценки в школе К. Левина (K. Lewin, 1935; F. Hoppe, I930).

Представители названных выше школ и направлений описывают развитие самооценки в основном как появление у ребенка некоторой гаммы новых чувств и ощущений: чувства компетентности, собственного достоинства, уверенности в себе, ощущения собственной подлинности, личного влияния и т.п. Тем самым подчеркивается неосознаваемый и не управляемый со стороны субъекта процесс возникновения новообразований самосознания. В этой же логике выделяются и способы формирования его феноменов: внушение, контроль, приписывание, обличение, вовлечение, т.е. способы, подчеркивающие активность воспитателя и пассивность воспитуемого.

В отечественной психологии принят тезис, согласно которому в реальной жизнедеятельности человека общение с окружающими и его собственная активность дополняют и обогащают друг друга; индивидуальный опыт позволяет субъекту преломить усвоенные в общении с окружающими оценки сквозь призму собственных переживаний (М.И. Лисина, 1986).

Структура самооценки рассматривается исследователями как состоящая из двух компонентов - когнитивного и эмоционального, функционирующих в неразрывном единстве (И.И. Чеснокова, 1977). Первый отражает знания человека о себе разной степени оформленности и обобщенности, второй - отношение к себе, накапливающийся "аффект на себя" (S. Jourazd, I957). Знания о себе человек приобретает в социальном контексте, и они неизбежно "обрастают" эмоциями. Однако качественное различие выделенных компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, в связи с чем развитие каждого из них имеет свою специфику (Л.И. Корнеева, 1984; А.Р. Петрулите, 1984; Л.Г. Подоляк, 1984 и др.). Отмечается, что самооценка функционирует в двух формах - общей и частной (парциальной, конкретной, локальной). Более изученными являются природа, характеристики и возрастная динамика частных самооценок, отражающих оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств; менее совещенными остаются проблемы формирования и функционирования общей самооценки. Все понимают как одномерную переменную, отражающую степень самоуважения личности (О.М. Анисимова, 1904; M. Rosenberg, I965). С высоким самоуважением связываются максимальная активность личности, продуктивность ее деятельности, реализация творческого потенциала. Такой подход к пониманию общей самооценки не оставляет места в мироощущении субъекта неудовлетворенности собой, критическому отношению к себе как побудительной силе развития, рождения потребности в самосовершенствование. И теоретический подход к пониманию общей самооценки реализуется в исследованиях, определяющих ее как иерархически вы отроенную систему частных самооценок, находящихся в постоянном взаимодействии между собой (А.И. Липкина, 1974; И.И. Чеснокова,1977). При этом подчеркивается несводимость целостного отношения к себе к простой совокупности частных самооценок (Л.В. Ольшанский, 1981; Е.О. Федотова, 1984). Такое понимание общей самооценки позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в функционировании частных самооценок - по мере адекватности, критичности, рефлексивности, устойчивости.

Анализ накопленных в исследованиях данных позволил нам выделить качественные характеристики общей и частных самооценок. Общая самооценка на разных уровнях развития характеризуется различной полнотой отражения психического мира личности, ее физических данных; разной мерой последовательности, скоординированности, интегрированности частных самооценок, стабильности и динамичности как системы.Частные самооценки различаются не только спецификой отражаемого в них содержания, но и степенью значимости для личности, мерой обобщенности и эмансипированности от внешних оценок. Показатели, в равной мере относящиеся к той и другой форме функционирования самооценки, представлены, как правило, в виде оппозиций: самооценка определяется как адекватная-неадекватная, высокая-низкая, стабильная-динамичная, реальная-демонстрируемая, осознаваемая-неосознаваемая, точная-неточная, уверенная-неуверенная и т.п.

В качестве особого комплекса показателей самооценки мы выделяем ее процессуальные характеристики: обоснованность (аргументированность), рефлексивность, надежность и действенность функционирования как механизма саморегуляции. Мерой сформированности этих показателей должны определяться уровневые проявления самооценки как развивающейся системы.

Самооценка функционирует в разной модальности: категорической, отражающей однозначную оценку субъектом своих качеств, или проблематической, реализующей неоднозначное отношение к себе, по нашим представлениям, детерминированное рефлексивным анализом оценочной ситуации, допуском возможности ее разноплановых трансформаций.

Временная отнесенность содержания самооценки позволила поделить три ее вида: прогностическую, актуальную (симультанную, корригирующую) и ретроспективную. Функция прогностической самооценки - оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к ним. Как всякий прогноз, она реализуется в условиях дефицита информации, поэтому ее функционированию наиболее адекватна проблематическая модальность. Одной из характеристик прогностической самооценки является уровень притязаний, отражающий приняли субъектом способ целеполагания. Функция актуальной самооценки - оценка и основанная на ней коррекция исполнительских действий по ходу развертывания деятельности (поступка). Психологическим механизмом этого вида самооценки является действие самоконтроля, всегда содержащее в своей итоговой части парциальную самооценку. Функция ретроспективной самооценки - оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков, а также "закладка фундамента" для определения перспектив своего развития. Ретроспективная самооценка детерминирует процессы каузальной атрибуции, важной ее характеристикой является мера критичности субъекта в отношении к себе.

Подход к пониманию самооценки как целостного образования позволяет утверждать, что все три ее вида перманентно присутствуют в жизнедеятельности субъекта, однако функционируют в разных композициях: их флюктуации и транслокации определяются актуальностью стоящих перед ним задач; в реальной деятельности самооценивания наблюдаются их постоянное взаимодействие и взаимопереходы. Характер развития этих видов самооценки в возрастном и индивидуальном аспектах - синхронный или асинхронный; тип взаимодействия - конкурентный или паритетный - вопросы, требующие изучения.

Регулятивные функции самооценки обеспечиваются ее включенностью в мотивационную сферу человека; они развиваются и совершенствуются по мере того,как субъект овладевает разнообразными способами самооценивания и приобретает способность различать многочисленные признаки, характеризующие его самого. По направленности к конечному результату регулятивные функции самооценки подразделяются на собственно оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие и защитные, т.е. самооценка не только выполняет адаптационные функции, но и выступает в качестве фактора мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. Она задействована во всех сферах жизнедеятельности человека: опосредствует интерпретацию им собственного опыта и внешних воздействий, восприятие самого себя и внешнего мира, отношений с окружающими, определение перспектив развития.

Функция психологической защиты реализуется, как правило, при завышенной самооценке, способствующей возникновению эмоциональных барьеров, ведущих к игнорированию или искажению опыта (Л.С. Славина, 1966).

Развитие, когнитивного и эмоционального компонентов самооценки

Использование техники самооценочных шкал (модификация методики Дембо-Рубинштейн) с заданными и произвольно выбранными ребенком качествами, с последующим обоснованием им своих действий позволило выявить разные уровни сформированности когнитивного и эмоционального (как меры удовлетворенности собой) компонентов самооценки младших школьников на верхней границе возраста. Полученные материалы свидетельствуют о том, что высокий уровень развития когнитивного компонента (наличие дифференцированных, глубоких по содержанию, реалистичных саморепрезентаций) может соотноситься как с адекватно-высокой удовлетворенностью собой, так и с низкой, отражающей рефлексивно-критичное отношение учащихся к себе. Недостаточное развитие когнитивного компонента также "задает" разную меру удовлетворенности собой: либо необоснованно высокую, либо адекватно-низкую.

Эти факты позволили поставить вопрос о неоднозначной психологической природе удовлетворенности учащихся собой. Высокая удовлетворенность может быть основана на реальных достижениях ребенка, а может отражать абсолютную неосведомленность, его в своих возможностях; низкая удовлетворенность поддерживается либо переживаемыми ребенком неуспехами в учебе, негативном опытом взаимодействия с окружающими, либо его высокой требовательностью к себе, к процессу и результатам своей деятельности.

Изучение особенностей развития когнитивного и эмоционального компонентов самооценки учащихся на учебном материале показало, что соотношение высокого уровня развитая когнитивного компонента с наличием у ребенка рефлексивности при самооценке является оптимальным ь обеспечении ее регулятивных функций. Снижение рефлексивности в отношении к себе даже при высоком уровне развития когнитивного компонента самооценки чревато внешними и внутренними винами конфликтами, которые осложняют жизнь ребенка. Наличие рефлексивности, придающей самооценке проблематичность и большую осторожность, обеспечивает психологическую готовность ребенка к восприятию внешних оценок широкого спектра, к пересмотру, если того требует оценочная ситуация, своих действий, к формированию их новых программ. Однозначная, недифференцированная оценка возможностей и результатов деятельности, тяготеющая к крайним значениям самооценочных шкал, как к положительным, так и к отрицательным, подавляет гибкость самооценки, снижает ее объективность, может создавать у ребенка иллюзорное ощущение решения стоящих перед ним задач.

Выявленная асинхронность становления структурных компонентов самооценки позволила определить индивидуально-типические варианты ее развития. При высоко развитом когнитивном компоненте самооценка может функционировать как дифференцированное, рефлексивное по своей природе образование, обеспечивающее ребенку чувство уверенности в себе и относительно высокий уровень удовлетворенности собой. Дети с такой самооценкой хорошо учатся, контактны в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. При другом варианте развития, также характеризующимся высоким уровнем когнитивного компонента, но недостаточной рефлексивностью, самооценка может функционировать как реалистичная и обоснованная в наиболее значимой для ребенка сфере, обеспечивая ему высокую удовлетворенность собой, которая не подтверждается, однако, при переносе ее в другие сферы, в связи с чем появляется возможность возникновения внутренних конфликтов. Третий вариант функционирования самооценки при высоком уровне развития когнитивного компонента сопряжен с наличием у детей своеобразного "подросткового синдрома", проявляющегося в обостренном переживании ситуаций самооценивания, повышенной чувствительности к внешним оценкам значимых для ребенка сферах. Отношение к себе этих детей может носить как позитивную, так и негативную окраску и выступать важным мотивирующим фактором развития личности.

При несформированном когнитивном компоненте самооценка может быть как глобально позитивной, так я резко негативной, при этом активизируются ее защитные механизмы. Дети с такой самооценкой плохо учатся, конфликтуют со сверстниками. Этот путь развития самооценки требует своевременных воздействий с целью ее коррекции.

Мера дифференцированности знаний младшего школьника о себе, их адекватности и устойчивости определялась с помощью методики "Выбор оценочных диспозиций". Общая линия развития знаний ребенка о себе в этом возрасте проявляется в обогащении их содержания, росте дифференцированности, обобщенности, точности, эмансипированности оценок. К концу младшего школьного возраста у детей складывается относительно устойчивая структура знаний о своих возможностях, умениях и способностях, проявляющихся в учебной деятельности. Учащиеся могут разносторонне и аргументированно оценить себя как субъекта учебной деятельности со своей собственной точки зрения и с точки зрения другого человека (сверстника, взрослого), т.е. занять при самооценке условную позицию и"увидеть" себя глазами другого человека. Самооценка их обосновывается набором аргументов, непосредственно связанных с основными сторонами их жизни - с учением и общением. При этом дети проявляют способность к широкому использованию наиболее веских по доказательности обоснований самооценки обращений к анализу процессуальных и результативных сторон своей деятельности и мотивации поступков.

По степени устойчивости и обоснованности знания младших школьников о себе дифференцируются в зависимости от содержания: точнее, полнее и стабильнее дети оценивают свои возможности и умения, проявляющиеся в учебной деятельности, нежели качества собственной личности.

Применение метода самоописаний (дети писали сочинения на темы "Что я знаю о себе?" и "Какой я?") позволило определить содержательные характеристики их знаний о себе.Полученные материалы свидетельствуют о том, что по широте охвата разных сторон жизни и дифференцированности содержания самооценивания учащихся значительно отличается друг от друга:одни дети оценивают широкий спектр своих проявлений –от конкретных действий до средств самовоспитания и творческих моментов своей деятельности, другие - весьма узко. Самоописания детей отличаются и такой характеристикой, как простота-сложность отражаемого в них самовосприятия. При простом типе самовосприятия представления детей о себе характеризуются одномерностью, однозначной оценкой качеств. Сложный тип самоописания репрезентирует представления ребенка о своей неодномерности, противоречивости, непредсказуемости. Самоописания большинства детей реалистичны, искренни, экспрессивны; содержат не только положительные, но и отрицательные суждения о себе.

В качестве важной характеристики самоописания детей выступила их субъектностъ - объектность.Субъектное самовосприятие содержит отражение переживаний, намерений, потребностей ребенка, его размышления о себе. Оно нацелено на раскрытие внутреннего мира. Объектное самовосприятие в основном содержит оценку знаний, умений, привычек, сведения чисто биографического плана. Самоописания большинства детей (74 %) носят смешанный характер, т.е. содержат как субъектный, так и объектный способ самопредъявления. Факт этот свидетельствует о том, что "видение" себя у этих детей находится на достаточно высоком уровне развития. Наличие же у некоторых детей самого высокого уровня саморепрезентации - преимущественно субъектного - демонстрирует большие возможности младшего школьного возраста в развитии самооценки как способа овладения внутренним миром, в становлении автоперцепции как регулятивной инстанции.

Динамика соотношения общей и частных самооценок

Возрастная динамика соотношения основных форм функционирования самооценки - общей и частной - выявлялась с помощью методики косвенного измерения самооценки (КИСС, Е.О. Федотова, 1984), адаптированной к возможностям младшего школьнике Е.Ю. Худобиной (1988). Стимульным материалом в методике служили карточки со схематическим изображением человеческого лица, которые ребенок раскладывал по предпочтению, по степени выраженности того или иного качества и по параметру "похож на меня". Количественная обработка данных проводилась путем подсчитывания коэффициентов ранговой корреляции между ранжировками. При этом сопоставление ранжировок "нравится" и "похож на меня" интерпретируется как общая самооценка, "нравится" и шкал-обозначений качеств - как ценность качества для субъекта, "похож на меня" и шкал-качеств как частная самооценка. Для выявления меры устойчивости полученных данных эксперимент проводился повторно с интервалом в 10-14 дней.

Для изучения целостной системы самооценок ребенка было проведено выявление и соотнесение ценностей и предпочтений ребенка с его представлениями о степени выраженности у него оцениваемых качеств. Показанная в эксперименте общая самооценка отражает степень принятия ребенком себя, меру его удовлетворенности собой.

Анализ подученных данных выявил снижение высоты общей самооценки детей от первого к третьему классу: первоклассники более высоко оценили себя по большинству оцениваемых качеств. С возрастом изменяется характер взаимосвязи между общей и частными самооценками: для обеспечения высокого уровня общей самооценки у детей на нижней границе возраста требуется, чтобы большинство частных самооценок было также высоко, а у более старших детей общая самооценка приобретает относительную независимость от частных. У первоклассников высокая общая самооценка как бы окрашивает все частные самооценки, а у третьеклассников осуществляется расслоение этих видов самооценки за счет уточнения и дифференциации представлений о себе, в конечном счете,ведущих к снижению общей самооценки, т.е. к изменению отношения к себе.

Качественный анализ системы частных самооценок и ценности качеств для учащихся показал, что наряду со снижением высоты частных самооценок от первого к третьему классу изменяются параметры, по которым дети оценивают себя наиболее высоко, т.е. происходит переструктурирование ценностно-смысловой сферы детей. В третьем классе более выражение проявляется избирательное взаимодействие между общей и частными самооценками, особенно в наиболее значимых для детей сферах.

В целом можно отметить рост дифференцированности когнитивного компонента самооценки от первого к третьему классу, проявляющийся в большой независимости частных самооценок друг от друга, в увеличении их разброса по высотным характеристикам, в более точном и глубоком понимании детым качеств; изменения характера соотношения общей и частных прямая зависимость системы частных самооценок от общей, наблюдающаяся у первоклассников,сменяется их относительной независимостью у третьеклассников. Повышение уровня сформированности когнитивного компонента самооценки оказывается связанным с изменением модальности и устойчивости как общей, так и частных самооценок, т.е.о изменением отношения ребенка к себе, а также с повышением удельного веса тех частных самооценок, содержанием которых являются наиболее значимые для ребенка качества личности, вследствие чего связь между общей и частными самооценками приобретает избирательный характер, свидетельствующий о развёртывании интегративных процессов в сфере самопознания.

Специфические показатели самооценки

Становление.специфических показателей самооценки изучалось с помощью специально разработанных экспериментальных программ, включавших организацию деятельности ребенка(учебной, игровой и художественной), применение метода беседы и приема выбора задач разной трудности. Выявлено, что о возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе. Становление адекватности самооценки во многом определяется мерой освоенности деятельности, по отношению к которой ребенок оценивает себя: больше всего завышенных самооценок выявлено в менее знакомой детям художественной деятельности.

С возрастом наблюдается снижение высоты как прогностической, так и ретроспективной самооценок; в менее знакомых ребенку видах деятельности эта тенденция выражена ярче,

Рефлексивность при самооценке (определявшаяся по наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуации самооценивания, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности оценок), наоборот, с возрастом усиливается, особенно в прогностической самооценке. Способы оценивания и критерии оценок в ситуациях оценки результатов деятельности используются учащимися более уверенно.

Возрастная динамика в становлении у учащихся умения обосновать самооценку проявляется в росте обоснований, связанных с обращением к анализу процесса и результатов деятельности. Обоснованием прогностической самооценки часто выступает стремление к достижению успеха. Специфика деятельности оказывает большее влияния на обоснование прогностической самооценки.

Устойчивость самооценки определялась путем выявления степени последовательности функционирования ее показателей в разных ситуациях самооценивания как в целом по всем возрастным выборкам, так и у одних и тех же детей на протяжении трех лет (метод лонгитюда). Выявлено:заниженные и завышенные самооценки о возрастом подвергаются большим флюктуациям, нежели адекватные. Большую устойчивость проявляют самооценки средней высоты; устойчиво высокий и устойчиво низкий уровень самооценки на протяжении трех лет проявляют лишь отдельные учащиеся. Рефлексивность как устойчивое качество самооценки о возрастом проявляется достаточно выражено, а умение доказательно обосновать самооценку - формируется медленнее.

Определив уровневые репрезентации (высокий, средний и низкий) каждого из рассмотренных показателей самооценки, мы выделили варианту ее развития - от менее зрелых к более зрелым, и рассмотрели их специфику. У первоклассников, показавших высокий уровень развития самооценки, наиболее сформированными оказались показатели ретроспективной самооценки; у третьеклассников различия между уровнями сформированности прогностической и ретроспективной самооценками несколько сглаживаются. Наиболее "пестрыми" выглядят самооценки, отнесенные к среднему уровню развития, они особенно ярко проявляют асинхронность становления ее показателей. Определение уровневых репрезентаций самооценки позволяет наглядно продемонстрировать особенности ее функционирования как целостного образования, увидеть слабые стороны и наметить пути их коррекции.

Полученные материалы позволили выявить особенности становления самооценки у второклассников и описать так называемый "феномен диссонансов вторых классов". Он проявляется в том, что в становлении самооценки в этот период особенно четко проявляются две тенденции: а) тенденция последовательного нарастания позитивных изменений и угасания негативных и б) тенденция дисгармоничного становления ее показателей. Очевидно, это связано о тес,что второй год обучения ребенка в школе в некотором отношении является переломным. Первый год пребывания в школе является для детей в значительной степени периодом адаптации к социальным условиям. Накопление изменений в их развитии может носить латентный характер, имеющий как конструктивные, так и деструктивные последствия. В становлении самооценки это сказывается на ее конфликтном строении, "скачкообразном" формировании ее показателей. В третьем классе в связи со стабилизацией возрастного развития процесс становления самооценки становится более гармоничным.

Взаимодействие самооценки с другими психическими образованиями (содержательный и функциональный аспекты). Самооценка принадлежит к числу личностных образований, опосредствующих психическое'развитие ребенка путем включения в динамические связи и отношения с другими феноменами психики. В нашем исследовании рассмотрены особенности ее взаимодействия с развитием у детей мышления, познавательной активности, нравственной сферы, с формированием субъектности, личности и индивидуальности ребенка.

Были выявлены особенности взаимодействия самооценки учащихся с уровневыми характеристиками мышления, определявшимися мерой сформированности у них ориентации на способ действия (В.В. Давыдов).Продемонстрировано, что специфика подхода учащегося к задаче, обусловленная характером ориентировки в ее условиях, конструирует самооценку с разным набором показателей. Учащимся, ориентированным на способ действия, присущ проблематично-исследовательский тип самооценки, проявлявшийся в осторожной оценке своих возможностей, использовании в качестве ее средств обращений к анализу деятельности, ее процессуальных и результативных сторон. Ориентация на способ действия обусловливает тот уровень отношения учащегося к себе, основу которого составляет рефлексивность, заданная теоретическое отношение не только к объекту, но и к самому себе как к субъекту. Учащимся, не ориентированным на способ действия, в большей степени присущ однозначно-категоричный тип самооценки, при котором в качестве ее средств чаще используются обращения к эмоционально-потребностной сфере и к внешним оценкам.

Рефлексия функционирует в мыслительной деятельности учащихся в разных нормах и на разных уровнях.Полученные нами данные свидетельствуют о том, что при высоком уровне сформированности рефлексии анализ ситуации задачи выступает одновременно и анализом субъектом собственных действий. В этих условиях оценка меры собственного продвижения в решении задача, т.е. актуальная самооценка, является основанием для построения дальнейших программ действий. При несформированной рефлексии собственные действия не подвергаются анализу, в результате чего деятельность становится неуправляемой и фактически распадается.

Высокий уровень развития рефлексии детерминирует проблематичную самооценку, основу которой составляет психологическая готовность к всестороннему анализу ситуации задачи, к антиципации своих действий и их результатов. Снижение уроки рефлексии ведет к "расшатыванию" регулятивных функций самооценки. Эти факты говорят о том, что рефлексивность, проявляющаяся в мыслительной деятельности, является: условием и внутренним фактором функционирования самооценки как психологического механизма произвольной психической регуляции. Там, где есть подлинная самооценка, необходимо присутствует рефлексия.

Самооценка и познавательная активность

Уровень развития познавательной активности учащихся оказался соотносимым с такими особенностями самооценки, как мера конкретизации и дифференциации ее содержания, рефлексивности, критичности и обоснованности. Дифференцированность и высокая мера конкретизации самооценки наиболее активных в познавательном отношении учащихся, ее направленность практически на все сферы их жизни свидетельствуют о том, что она является необходимым компонентом их поведения и деятельности, принимающим на себя регулятивные функции. Дифференция содержания самооценки, с одной стороны, является следствием развития у ребенка познавательной активности, с другой стороны, выступает необходимым условием ее дальнейшего углубления. Выявлено также, что более высокие уровни познавательной активности соотносятся и с большей рефлексивностью, критичностью и обоснованностью самооценки.

Применение теста"ответственности за результаты своих действий" позволило выявить, что преимущественные ориентации на внутренние и внешние причины у учащихся с разным уровнем развития познавательной активности оказались локализованными в различных сферах их жизнедеятельности. В сферах "учебная деятельность" и "содержательные интересы"учащиеся, активные в познавательном отношении, проявили выраженную ориентацию на внутренний контроль, стремление освободиться от помощи и умение контролировать и оценивать себя становится для них главным условием достижения успехов в данных областях. Учащиеся, менее активные в познавательном отношении,свои достижения в области учебной деятельности и специальных интересов реже связывают со своими возможностями и усилиями, чаще ориентируются на внешнюю помощь и поддержку.

В сферах "досуг" и "общение" выявлено иное соотношение ориентации. Большинство событий в этих сферах учащиеся с высоким уровнем познавательной активности поставили в зависимость от внешних обстоятельств; у учащихся с более низким уровнем ее развития в этих сферах значительно больше оказалось внутренних ориентации.Объяснение этим фактам дают известные данные о том, что при несформированной учебной деятельности и отсутствии познавательных интересов учащиеся более старшего возраста теряют интерес к учению и уходят в сферу общения, чаще всего - с более взрослыми ребятами. Они чувствуют себя и в сфере досуга значительно увереннее, настойчиво протестуя против контроля взрослых. Наши материалы позволяют утверждать, что эти тенденции - стремление чувствовать себя более свободно и независимо от взрослых в сфере общения и досуга при познавательной несформированной активности проявляются уже в младшем школьном возрасте.

Самооценка и развитие нравственной сферы учащихся

Становление нравственной сферы предполагает формирование единства нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения. Изучение особенностей понимания первоклассниками и третьеклассниками нравственных качеств личности с помощью проективных методов выявите весьма неоднородную картину: одни дети адекватно и достаточно полно раскрывали их специфику; другие -ограниченно, в основном конкретно-ситуативно; третьи - обнаруживали непонимание или незнание их содержания. Как в первом, так и в третьем классах обнаружена тенденция уменьшения критичности самооценки при снижении уровня понимания нравственных качеств. Повышение уровня усвоения моральных понятий ведет к росту осознания ребенком эмоциональной значимости совершаемых игл этических действий. К концу младшего школьного возраста понимание нравственных качеств молот достигать такого уровня, который детерминирует потребность поступать в соответствии с усвоенным знанием, т.о. принимает на себя функцию регуляции поведения.

Полученные данные отчетливо проявляют связь между уровнем развития моральной сферы ребенка и мерой действенности оценки и самооценки качеств личности как механизма саморегуляции.

В целом изучение особенностей оценки и самооценки нравственных качеств личности показало, что младшие школьники владеют способами анализа фактов поведения, в которых проявляются те или иные качества;умеют выделять, атрибутировать и аргументировать их; применяют достаточно широкий набор критериев оценки; умеют различать обобщенно и ситуативно проявляющиеся качества, т.е. сфера общения, в которой в основном и проявляются нравственные качества, не является для них диффузной и аморфной, а достаточно освоена и осознана ими.

Самооценка как фактор становления субъектности учащегося

Данные,полученные с помощью реализации пакета проективных методик, позволили охарактеризовать актуальный слой самосознания учащихся, выделить в нем зоны констатации, позитивной и негативной проекции. Наиболее отчетливо учащиеся осознают себя как субъекта общения, т.е. у них интенсивно конструируется концептуальный образ "Я-субъект общения". Удельный вес качеств общения оказывается еще более высоким в характеристиках сверстников, особенно в зоне негативной проекции. Размышляя о сверстнике как о партнере для общения, учащиеся не склонны обращать внимание на то, как он учится; для них гораздо важнее, чтоб он был "настоящим другом". Более насыщенной актуальным для ребенка содержанием оказалась зона позитивной проекции, т.е. зона желаемого, имеющая, по-видимому, для него особую личностную значимость. Эта зона является наиболее продуктивной по отношению к накоплению и сохранению получаемой детьми информации, относящейся к формированию личности. Позитивная информация лучше сохраняется и легче актуализируется, чем негативная. В терминах учебно-воспитательного процесса это означает, что воздействия, направленные на положительную перспективу развития личности ребенка, лучше им усваиваются и скорее включаются в его собственную программу действий,

В зоне позитивной проекции наблюдается и повышение автохарактеристик, относящихся к учебной деятельности. Как ни важно для младших школьников общение со сверстниками, учебная деятельность также для многих из них является объектом переливший и в перспективе они хотели бы повысить ее результативность.

В мотивировках партнера для близкого общения содержатся в основном качества, включенные в концептуальный образ"субъект общения", "качества учения" в них практически отсутствуют. Поскольку "качества учения", т.е.качества, позволяющие осуществлять некоторую деятельность как социальную программу, являются атрибутом социального заказа, то отсутствие этих качеств в основаниях выбора партнера для общения свидетельствует о том, что формирование реальных детских групп происходит не на основе качеств, обеспечивающих успешность совместной деятельности, а на основе качеств, обеспечивающих наибольшую психологическую совместимость членов группы.

Самооценка и формирование личности ребенка

С помощью разработанной нами методики "Выбор ролей" получен материал,дозволивший наделить показатели рефлексивности, проявляющейся у учащихся в оценке и самооценке качеств личности, и на этой основе определить уровни ее развития. Анализ данных свидетельствует о том, что у детей с высоким уровнем развития рефлексии в оценке и самооценке качеств личности оказалось больше всего выборов на положительные роли, а личности каждого из них свойственны те или иные комплексы позитивных качеств. Самооценка этих детей функционирует как весьма реалистичная и вместе с тем им свойственно употребление ее осторожных проблематичных форм. У детей с низким уровнем развития рефлексивности в нравственной сфере отмечается наличие некоторых отрицательных личностных черт - драчливости,хвастливости, лени и т.п.

Эти данные говорят о том, что мера сформированности рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности является действенным фактором формирования личности ребенка, становления ее стилевых характеристик. При этом связь между уровнем развития рефлексивности и формированием личности ребенка не носит однозначного характера: в индивидуальных вариантах развития детей выявлен значительный разброс их личностных качеств.

Анализ характеристик, данных учащимся учителями, в том числе представленных в "Выбор оценки психического развития ребенка", и экспериментальных данных относительно ровней развития у детой рефлексивности в нравственной сфере, позволил выделить и описать индивидуально-типические варианты развития детей.

Дети с высоким уровнем понимания нравственных качеств личности и рефлексивно-критичной самооценкой, как правило, развиты в интеллектуальном отношении, хорошо учатся, имеют специальные интересы; положение их в коллективе сверстников относительно благополучно - у них складываются хорошие отношения со сверстниками, есть (или намечаются) друзья, их принимают и любят одноклассники.

Чем ниже уровень усвоения моральных знаний, тем аморфней,несформированней выглядит самооценка ребенка, часто функционирующая в завышенных вариантах. У этих детей оказывается недостаточно сформированной учебная деятельность; белее сложно развиваются отношения со сверстниками:возникают конфликты, развивается позиция "отстраненности" от коллектива сверстников, складывается ситуация переживания ребенком своеобразного социального дискомфорта.

Самооценка и становление индивидуальности

Описанные выше факты возрастного развития самооценки демонстрируют некоторые общие, просматриваемые на воем изучавшемся континуума закономерности ее становления. Однако неповторимость развития каждого ребенка,уникальность его личности и индивидуальности ставят перед исследователем ряд не менее важных вопросов: в какой сфере жизнедеятельности индивидуума локализуется генеральное направление формирования самооценки, каковы пути ее транспозиции в другие сферы, какова ее морфология, наиболее характерное для данного ребенка соотношение структурных компонентов, какова окраска специфического сплава самооценки с личностными ценностями, с возможностями и потребностями личности.

Ответы на эти вопросы были получены в монографическом изучении ребенка как уникальной, неповторимой личности, основу которого составило, лонгитюдное исследование возрастных и индивидуальных особенностей подростков, проводившееся коллективом психологов под руководством Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой, с использованием анамнестического материала о развитии детей в дошкольном и младшем школьном возрастах, данных наблюдений за детьми в юношеском возрасте и сведений о их жизни в более зрелом возрасте.

В диссертации представлен анализ материалов индивидуального развития детей, изучавшихся автором - Алеши С., Димы Р. и Маши С.

Развитие Алеши С. - это развитие ребенка с рано пробудившимися познавательными интересами, избирательным отношением к знаниям на фоне быстрого темпа интеллектуального продвижения. Алеша -мальчик со сложным внутренним миром, интенсивным становлением самосознания и самооценки. Именно ускоренное интеллектуальное развитие определило содержание, архитектонику и действенность его самооценки как механизма саморегуляции, особенности его этического,социального развития и в конечном счете его позицию в жизни. Развитие Димы Р. - это вариант становления индивидуальности в условиях ранней профессиональной ориентации, не поддержанной, однако,ни внешними, ни внутренними факторами его развития. С профессиональной направленностью и ее динамикой оказались связанными все изменения в самосознании и самооценке Димы, становление нового отношения к себе. Третий вариант становления индивидуальности - Маши С.- определялся ее интенсивным морально-этическим развитием, в сфере которого и находилась основная зона локализации ее самооценки.

Материалы монографического исследования свидетельствуют о том, что к подростковому возрасту индивидуальность детей оказывается сформированной настолько ярко, что ее влияние на функционирование самооценки как механизма саморегуляции оказывается несомненным и весьма сильным. Она определяет основную сферу локализации самооценки, направления ее развития, специфику структурирования, особенности транслокации и, в конечном счете - общее отношение к себе.

Вместе с тем представленные материалы свидетельствуют о том, что,порождаясь индивидуальностью, самооценка сама в свою очередь детерминирует ее стабилизацию как открытой саморазвивающейся системы.

Психологические условия формирования самооценки

Особенности формирования самооценки стадии дошкольников

Задача выявления возможностей направленного формирования самооценки у старших дошкольников решалась в русле поиска путей оптимизации подготовки детей к школьному обучению. У шестилеток, обучавшихся в старших группах детского сада, были выявлены разные по качественному своеобразию уровни сформированности самооценки,обнаружена асинхронность развития прогностической и ретроспективной самооценок.Направленное формирование самооценки шестилеток было подчинено задаче научить их опираться при самооценке на анализ процесса и результатов деятельности. Под наблюдением экспериментатора ребенок выполнял серию однотипных заданий, вместе с ним анализировал и оценивал каждый промежуточный результат и на этой основе определял возможные перспективы выполнения следующих заданий.

Результаты эксперимента позволили выявить несколько вариантов динамики самооценки. Первый вариант: сначала позитивными показателями насыщается ретроспективная самооценка, она становится боле» дифференцированной, рефлексивной и обоснованной и начинает определять совершенствование прогностической самооценки. Второй вариант отличается тем, что между уровнями сформированности прогностической и ретроспективной самооценкой наблюдается явно выраженный разрыв: первый вид в своем развитии значительно отстает от второго,преодоление этого разрыва требует довольно длительного обучения ребенка использованию при самооценке продуктивных средств, накапливаемых в процессе ретроспективного анализа результатов деятельности. Третей вариант становления самооценки характеризуется достаточно синхронной динамикой насыщения прогностической и ретроспективной самооценках позитивными характеристиками: оба вида самооценки, взаимодействуя друг с другом и корригируя друг друга, постепенно приобретают позитивные характеристики.

Наиболее продуктивным оказался первый вариант формирования самооценки.Наименее - второй. Шире всего представлен в опыте детей именно этот второй вариант, поскольку именно он наиболее созвучен возрастным особенностям старших дошкольников - пристрастности их мышления (Е.В. Субботский) и отношению к себе как к личности, имеющей в собственных глазах уникальную ценность (М.И. Лисина).

Полученные данные свидетельствуют о том, что темп и продуктивность направленного формирования самооценки шестилеток зависят также от исходного уровня ее развития.

Формирование самооценки учащихся средствами организации учебной деятельности

В течение года в процесс обучения третьеклассников вводились ситуации, актуализировавшие у них потребность в самооценке и вооружавшие их способами самооценивания:взаимопроверка выполненных работ, обсуждение способов действии и критериев оценок, коллективный поиск оптимальных способов решения задач и т.п. Были введены зачетные работы после прохождения крупных тем по основным предметам, в ходе которых перед детьми ставились вопросы, также актуализировавшие самооценку. Кроме того, дети систематически заполняли специальную тетрадь "Моя учеба", в которой по специально разработанной схеме оценивали итоги своей работы.

К концу года у всех учащихся усилилась ориентация на определение меры усвоения учебных действий; увеличилось количество самооценок, содержанием которых выступала оценка новизны, трудности, степени освоенности этих действий; учащиеся чаще начали использовать при самооценке основания, обеспечивающие большую надежность ее функционирования как механизма саморегуляции.

Качественный анализ самооценочных суждений учащихся позволил зафиксировать отражение в них большого разнообразия осознаваемых действий,возникающих в процессе работы трудностей и способов их преодоления. В контрольных классах подобных изменений в самооценке обнаружено не было.

Значительные различия между экспериментальными и контрольными классами были выявлены в содержании и объеме лексики, используемой учащимися при обосновании самооценки: учащиеся экспериментальных классов использовали больше слов, обозначающих качество действия и его степень,отражающих временные аспекты действия, их соотнесенность, уровень усвоения и т.п.

В целом результаты формирующего эксперимента,проведенного в рамках целого класса, позволяют утверждать, что введение в процесс обучения ситуаций, актуализирующих у учащихся деятельность самооценивания, поднимает становление самооценки на более высокой уровень.

Формирование самооценки в учебной деятельности средствами индивидуальных воздействии

Была разработана и реализована программа формирования самооценки в ходе учебно-воспитательного процесса у отдельных учащихся. Детей, которые участвовали в эксперименте, активно привлекали к участию в коллективных обсуждениях, помогали им формулировать и отстаивать свое мнение;на уроках чаще спрашивали, их ответы развернуто, диференцированно и доброжелательно оценивали. Психолог в регулярной индивидуальной работе с детьми учил их разносторонне оценивать свои действия, отделять "понятное" от "непонятного", искать ответы на возникающие вопросы, контролировать себя.

Через два-три месяца у детей был снят механизм торможения активности в учебной работе: на уроках и в личных контактах они чаще стали задавать вопросы, выяснять непонятное, дополнять ответы одноклассников. Среднее количество активных высказываний детей на уроках увеличилось почти вдвое, при этом активность их носила как разлитой, так и избирательный характер. Успехи одного из учеников по математике были отмечены всеми одноклассниками: его выдвинули в число участников олимпиада по математике.

Полученные материалы позволяют утверждать, что направленное воздействие на самооценку отдельных учащихся в учебном процессе ведет к запланированным сдвигам в ее формировании: она становится дифференцированнее, реалистичнее и обоснованное. При этом изменения в самооценке происходят наряду с ростом успешности учебной деятельности детей, что подчеркивает усиление ее регулятивных функций.

В качестве средства формирования самооценки было использовано также сотрудничество учащихся в учебной работе

В течение года в двух третьих классах в процесс урока регулярно вводились различные формы совместной работы: обсуждение способов решения учебных задач, взаимопроверки, взаимоконтроль, составление заданий друг для друга и т.п. Замеры самооценки учащихся осуществлялись до и после формирующего эксперимента, кроме того, данные, полученные в экспериментальных классах, сопоставлялись с данными контрольных классов. Мы полагали, что совместная работа поможет учащемуся лучше узнать и объективнее оценить своего партнера, вызовет у него большую критичность в отношении к самому себе. Применение методик ранжирования, самооценочных шкал и анкетирования позволило получить материалы, подтвердившие эту гипотезу:учащиеся экспериментальных классов стали более высоко оценивать достоинства своих партнеров и требовательнее относиться к себе. Повысились рефлексивность и обоснованность их самооценок.

Иным стало и отношение учащихся к совместной работе: до формирующего эксперимента они видели в ней лишь сродство повышения эмоциональной удовлетворенности от учебной деятельности; после его проведения стали оценивать её как средство повышения продуктивности усвоения знании; оценили и её значимость как условия, способствующего самопознанию и познанию другого.

Направленное формирование самооценки учащихся осуществлялось также средствами специальной организации общения с ними взрослых

Мы предположили,что разные типы общения взрослого с ребенком неодинаково воздействуют на самооценку ребенка, на структурирование ее содержания, в связи с чем в его деятельности будут генерализовыватъся разные его подструктуры,по-разному влияющие на продуктивность деятельности.

В эксперименте проверялась гипотеза о том, что в младшем школьном возрасте, когда идет интенсивное формирование учебной деятельности, особую роль в становлении ребенка как ее субъекта играет так называемое"деловое" общение о ним взрослого, в процессе которого идет содержательный анализ деятельности ребенка ее процесса и результата, подчеркиваются из только достижения ребенка, но и недостатки его работы, намечаются пути их преодоления.

Для проверки этого предположения были разработаны две программы общения взрослого с ребенком в процессе деятельности, имитирующей учебную, условно названные "эмоциональная" (ЭП) и "деловая" (ДП; учащиеся решали задачу, известную в литературе под названием "Ханойская башня"). При реализации первой программы взрослый, анализируя с ребенком процесс и результаты его деятельности, в основном подчеркивал его успехи; второй - обращал внимание на недочеты. В ходе ряда попыток воспроизведения деятельности осуществлялось формирование самооценки -"наполнение" ее определенным содержанием.

Полученные данные свидетельствуют о том, что самооценка детей, работавших в условиях "деловой"программы общения со взрослым, оказалась более содержательной, конкретной и рефлексивно-критичной. Общение со взрослым непосредственно нацеливало их на разносторонний анализ своей деятельности, на выделение ее этапов, фиксацию промежуточных результатов. При эмоциональной программе общения содержательная сторона деятельности для ребенка как бы вуалировалась. Эти изменения в самооценке нашли отражение в мере успешности деятельности: более успешной она оказалась у учащихся, работавших по"деловой программе", т.е. самооценка как психологический механизм саморегуляции в этих условиях выступает в качество фактора, повышающего продуктивность деятельности.