Личность более отношение, нежели умения

Сформулируем самый общий и принципиальный вывод из сказанного: личность есть не столько то, что человек умеет и чему обучен, сколько его отношение к миру, к людям, к себе, сумма желаний и целей. Уже поэтому задачу содействия формированию личности нельзя решать аналогично задаче обучения (этим всегда грешила официальная педагогика). Нужен иной путь. См. Для суммарной характеристики личностно-смыслового уровня личности, обратимся к концепции направленности личности. В словаре «Психология» (1990) читаем: «Личность характеризуется направленностью – устойчиво доминирующей системой мотивов – интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека: глубинными смысловыми структурами («динамическими смысловыми системами», по Л.С. Выготскому), обуславливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп (принцип деятельностного опосредования), степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения (по В.Н. Мясищеву), установки (по Д.Н. Узнадзе и др.), диспозиции (по В.А. Ядову). Развитая личность обладает развитым самосознанием...» Из этого определения следует, что:

1. основа личности, ее личностно-смысловое содержание относительно устойчиво и реально определяет сознание и поведение человека;
2. основной канал влияния на это содержание, т.е. собственно воспитание – это, прежде всего, участие личности в совместной деятельности группы, словесные же формы воздействия в принципе неэффективны;
3. одним из свойств развитой личности является понимание, по крайней мере в основных чертах, своего личностно-смыслового содержания. Неразвитая личность или не знает собственного «Я», или не задумывается об этом.

В пункте 1, в сущности, речь идет о выявленной Л.И. Божович внутренней позиционности, свойственной личности по отношению к социальному окружению и отдельным объектам социальной среды. Г.М. Андреева указывает на правомерность идентификации понятия направленности личности с понятием предиспозиции, равнозначном социальной установке. Отмечая связь этих понятий с идеей личностного смысла А.Н. Леонтьева и работами А.Г. Асмолова и М.А. Ковальчука, посвященными социальной установке как личностному смыслу, Г.М. Андреева пишет: «Такая постановка проблемы не исключает понятие социальной установки из русла общей психологии, как впрочем, и понятия «отношение» и «направленность личности». Напротив, все рассмотренные здесь идеи утверждают право на существование понятия «социальная установка» в общей психологии, где оно теперь соседствует с понятием «установка» в том его значении, в котором оно разрабатывалось в школе Д.Н. Узнадзе» (Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. С. 290).

Если суммировать сказанное, то термин воспитание касается, прежде всего, формирования личностно-смыслового содержания, связанного со становлением жизненных целей, ценностных ориентации, симпатий и антипатий. Тем самым, воспитание заведомо отличается от обучения, которое основывается на воздействии в области индивидуально-исполнительского содержания личности. Обучение без опоры на цели, сформированные воспитанием, малоэффективно. Если для целей обучения в некоторых ситуациях приемлемы и принуждение, и соперничество, и словесное внушение, то в процессе воспитания задействованы другие механизмы. Можно заставить ребенка выучить таблицу умножения, но нельзя приказать полюбить математику. Можно вынудить тихо сидеть на уроке, но заставить быть добрым – нереально. Для достижения этих целей нужен иной путь воздействия: включение молодого человека (ребенка, подростка, юноши, девушки) в совместную деятельность референтной для них группы сверстников, руководимой педагогом-воспитателем. Важно помнить: не всякая занятость есть деятельность. Занятость может протекать и на уровне вынужденного действия. В этом случае мотив деятельности не совпадает с ее предметом, как в поговорке: «хоть пень колотить, лишь бы день проводить». Рассмотрим, например, группу учащихся, убирающую школьный двор. Это действие совсем не обязательно является «деятельностью». Оно будет ею, если ребята хотят привести двор в порядок, если они собрались добровольно и спланировали свою акцию, распределили обязанности, организовали работу и продумали систему контроля. В этом случае мотив деятельности – стремление привести двор в порядок – является конечной целью деятельности, и все действия (планирование, организация) приобретают личностный смысл (я хочу и, следовательно, делаю). Не любая группа способна на деятельность, но лишь та, где отношения дружбы и сотрудничества существуют хотя бы минимально.

Второй пример: школьников вызвали к директору и под страхом больших неприятностей приказали заняться уборкой двора. Это уровень действия. Каждый его элемент совершается из-под палки, лишен личностного смысла. Ребята по принуждению берут инструмент и скорее делают вид, чем работают. Школьники заинтересованы в совершении наименьшего количества операций, но при этом хотят избежать наказания. В первом примере у каждого из участников деятельности остается удовлетворение от хорошей работы – так закладывается еще один кирпичик в фундамент личности, охотно принимающей участие в полезном труде. Второй случай не приносит никаких результатов, кроме, пожалуй, скверно убранного двора. Школьники забыли о своем участии прежде, чем, побросав лопаты, грабли и метелки, сбежали домой.

Мы полагаем, что развитие личности подростка под влиянием коллективной деятельности включает следующие этапы.

1. Формирование положительного отношения к акту про-социальной деятельности как к желательному действию и предвосхищение своих положительных эмоций по этому поводу, усиленных групповым отношением и позицией эмоционального лидера – руководителя (педагога).
2. Формирование смысловой установки и личностного смысла на основе этого отношения (самоутверждение положительными поступками и потенциальная готовность к ним как к средству самоутверждения).
3. Становление мотива общественно полезной деятельности в качестве смыслообразующего, способствующего самоутверждению, отвечающего возрастной потребности в социально-актуальной деятельности, выступающего в качестве средства формирования самоуважения через уважение окружающих.
4. Формирование смысловой диспозиции – первой наддеятельностной смысловой структуры, обладающей трансситуативными свойствами, т.е. способностью бескорыстно заботиться о людях (личностное качество), с опорой на общее положительное к ним отношение (человечность). Это, в сущности, и есть жизненная позиция – направленность личности.
5. Формирование смыслового конструкта. В нашем понимании – это осознание своей жизненной позиции среди иных жизненных позиций.
6. «Это понятие, которое использует индивид, чтобы разнести события по категориям и наметить курс поведения. (...) Человек переживает события, интерпретирует их, структурирует и наделяет их значениями»19. (19 Первый Л., Джон О. Психология личности. М., 2000. С. 384). С построения смыслового конструкта начинается, на наш взгляд, понимание человеком себя как личности. Чаще всего это происходит в старшем подростковом возрасте с переходом в юношеский.
7. Производной этого процесса становится формирование личностных ценностей как основы для выработки принципов поведения и отношений, свойственных личности. Они отражаются в сознании субъекта в форме ценностных ориентации, на основании которых человек выбирает свои жизненные цели и средства, ведущие к их достижению. К этой категории относится и представление о смысле жизни. Процесс становления жизненных позиций и ценностных ориентации личности охарактеризован нами на основании модели, предложенной Д.А. Леонтьевым (рис. 1). Комментируя ее, он пишет: «Как следует из схемы, эмпирически регистрируемые воздействия на сознание и деятельность оказывают только личностные смыслы и смысловые установки конкретной деятельности, которые порождаются как мотивом этой деятельности, так и устойчивыми смысловыми конструктами и диспозициями личности. Мотивы, смысловые конструкты и диспозиции образуют второй иерархический уровень смысловой регуляции. Высший уровень смысловой регуляции образуют ценности, выступающие смыслообразующими по отношению ко всем остальным структурам» (Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. С. 314-315).

Было бы вполне логично заключить, что в процессе онтогенеза личности первично происходит восходящее становление смысловых структур, начиная с отношения к социальным объектам, потом – формирование смысловых установок (предмотива деятельности) и ее личностного смысла. Далее, на втором иерархическом уровне, возможно становление мотивов, смысловых диспозиций и конструктов, обладающих наддеятельностными, личностными свойствами. Только на этой основе возможно формирование ценностных ориентации. Зрелая личность способна к нисходящему пути формирования поведения: от ценностей – к конструктам и диспозициям, от них – к смыслообразующим мотивам, далее – к смысловым установкам, личностному смыслу конкретной деятельности и связанным с ними отношениям.

В связи со сказанным заметим: старшим, так или иначе соприкасающимся с младшими, необходимо понять, что формирование личности начинается с восприятия ею отношения значимых других. В дальнейшем эти отношения преломляются в готовность действовать соответствующим образом: в социальную установку в ее смысловом варианте (предмотив), и далее – в ощущение личностного смысла предстоящей деятельности, что в конечном итоге и порождает ее мотивы. О влиянии мотива на личность мы уже говорили. Но следует еще раз подчеркнуть, что все начинается с человеческих отношений со стороны тех, кто значим – к тем, кто в этих отношениях нуждается.

К сожалению, далеко не случайно в большинстве общеобразовательных школ учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность. Это происходит по двум причинам. Во-первых, школьная учеба традиционно построена как занятие принудительное, и смысл его для многих ребят неочевиден. Во-вторых, организация учебы в современной массовой общеобразовательной школе не учитывает психологических особенностей детей школьного возраста. Сказанное относится и к младшим, и к подросткам, и к старшеклассникам. Даже первоклассник в силу этой традиционности уже после первых месяцев, а иногда и недель занятий теряет интерес и начинает воспринимать учебу как скучную необходимость. Ниже мы вернемся к этой проблеме, а сейчас отметим, что в современных условиях при традиционной организации учебного процесса учеба не представляет собой психологической опоры для процесса воспитательного, поэтому в целях формирования личности возникает необходимость организации иной деятельности.

Каковы же эти цели?

Следуя логике данной работы, опираться надо не на конкретные черты личности и даже не на отношения, которые надлежит ей выработать «в идеале», а на немногие, но решающие смысловые ориентации и соотношения мотивов, а все прочее человек, исходя из этих ориентации, выработает сам. Иными словами, речь идет о направленности личности.