Что делает городской ребенок на прогулке?

«Ма, можно пойти погулять?» В этом вопросе и надежда, и затаенный страх отказа, и предвкушение радости прогулки. Короткая пауза — разрешение получено. Через секунду уже слышен быстрый топот ног по лестнице.

«Ну куда ты несешься, осторожнее! Чтобы был дома в пять!» — кричит мать вдогонку. А сама удивляется: как можно каждый день так страстно стремиться в обшарпанный двор со сломанными качелями? Ведь там все знакомо как свои пять пальцев, и нет ничего интересного. Правда, в глубине души мать знает, что её ребенок умудрится везде найти себе занятие, особенно если будет с приятелем.

Некоторые взрослые безразличны к тому, чем занимаются во дворе их дети. Лишь бы они были на воздухе, вернулись живы-здоровы и не сделали ничего предосудительного. Однако мы поступим иначе и попробуем сейчас совершить несколько прогулок вместе с детьми, оставаясь неприметными, но внимательными наблюдателями. Давайте понаблюдаем за тем, как ребенок находит то, чем ему заняться на прогулке, и как его игры связаны с особенностями окружающей предметной среды.

Выйдя из дому, петербургские дети сталкиваются с самыми разными типами городского пространства, в зависимости от того, в каком районе они живут.

Это может быть двор-колодец с большой помойкой в углу, множеством бродячих кошек и освещенным солнцем пятачком асфальта, где девочки скачут через скакалку или играют в «школу мячиков», благо там есть удобная глухая стена.

Или это чахлый скверик с несколькими скамейками, песочницей и железными качелями для малышей. Здесь надо проявить чудеса изобретательности, чтобы найти что-нибудь достойное внимания.

Это может быть типичный пейзаж новостроек: безжизненные, открытые всем ветрам пустыри с кратерами незарытых ям, торчащей из земли проволокой и брошенными бетонными плитами.

Или специально отведенное место, оборудованное сказочными бревенчатыми избушками, стойками с перекладинами для лазания и похожими на тотемные столбы резными изображениями сказочных существ — Бабы Яги, Лешего, Богатыря.

Мы еще побываем во дворах и садах, которые по-настоящему хороши для гуляния и игр. Но сначала понаблюдаем за тем, как дети находят себе занятия и радуются жизни в ситуациях с заведомо ограниченными ресурсами или совсем неблагоприятных. Начнем с живого примера.

Вот брат и сестра шести и восьми лет вышли гулять в пустынный заснеженный двор своего дома, где нет ничего, кроме двух приземистых бетонных горок с крутым металлическим спуском. Горки стоят рядом, на расстоянии метра друг от друга. На дворе зима, но горки не залиты, поскольку вообще не приспособлены для катания зимой. Между завершением спуска и землей — заметная щель. Это место самое опасное. Если будешь неловок и потеряешь равновесие, то можно здорово удариться об землю головой. Железные прутья перил и ступеней лестниц на горках частично выломаны и торчат в разные стороны, за них ничего не стоит зацепиться.

В общем, горки представляют собой жалкое зрелище. Для склонного к меланхолии взрослого они могли бы стать символом глубокого неуважения к человеку. Эти горки как будто нарочно созданы для того, чтобы доставить как можно больше трудностей и неприятностей тому, кто захочет прокатиться.

Но дети вышли в свой двор и собираются здесь гулять, раз уж их выпустили на прогулку, — а это значит, что они должны принять его как данность, согласиться с тем, что двор — их, а бетонные горки таковы, каковы они есть. Давайте попробуем разобраться, почему принятие естественной неизбежности такой ситуации детям дается проще, чем взрослым? Что стоит за свойственной детям удивительной приспособляемостью, от отсутствия которой так часто страдают взрослые?

В обыденной жизни дети практически постоянно вынуждены находиться и находить себе занятие в ситуациях, заданных старшими. С маленьким вообще разговор короткий: куда посадили — тут и сиди, где поставили — там и стой, никуда не уходи с того места, где позволили гулять родители, и т. п. Со старшими детьми сложнее: много личностных проблем возникает у них из-за того, что взрослые привыкли мало считаться с их желаниями и предпочтениями, (эти проблемы прекрасно описала Франсуаза Дольто в своей известной книге «На стороне ребенка»). Поэтому чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретает строительство своего собственного потаенного мира, где он может распоряжаться как хозяин.

Поведение брата и сестры, двух детей, которые вышли на прогулку в пустынный двор с бетонными горками, интересно для нас в качестве модели типично детского решения проблемы принятия обстоятельств как данности.

Итак, давайте понаблюдаем за этими детьми. Для нас даже будет выгодно, чтобы дети заметили заинтересованные взгляды взрослых — это поощрит их к тому, чтобы они показали все, на что способны. Ведь для младшего ребенка показать себя — это, прежде всего, показать то, что он может.

Дети вышли на улицу в бодром настроении: их выпустили из дому, на улице солнце, снежок, морозец. Единственное украшение двора — бетонные горки. К ним дети и устремляются: раз есть горки, будем с них кататься.

Первая мысль, которая посещает детей и предопределяет дальнейший ход событий, состоит в том, что их двое и горок тоже две. Поэтому сестра взбегает на одну, а брат — на другую, и у них появляется желание соревноваться. Это мощный двигатель их активности. Тон задает сестра. Она старше, она придумщица, но брат старается и не отстает, постоянно поглядывая на нее.

Не хватает ступенек? Тем интереснее, — а сможешь ли ты быстро взбежать? Торчит железный прут? Учись лавировать, тогда не зацепишься.

Сестра изобретает разные способы съезжания с горки, которые копирует и совершенствует брат. Оказывается, можно использовать щель между нижним краем спуска и землей как небольшой трамплин, с которого надо лихо соскользнуть и приземлиться в снег.

«Смотри, брат, как я могу!» — «И я тоже!» — «А кто быстрее?» — «А кто ровнее съедет и останется на корточках, а не сядет задом в снег?» — такой безмолвный диалог между братом и сестрой идет через быстрые взгляды, улыбки, демонстративный показ другому своей лихости и ловкости.

Последнее достижение состоит в том, чтобы съехать по спуску и остановиться у самого его конца, удерживаясь руками за края горки. «А я могу тормозить как хочу!»

Все доступные возможности спуска уже использованы, и сестра решает подступить к горке с другого конца: она взбегает по скользкому и крутому железному спуску. Сестра может, а брат — нет. «Гляди, брат, кто тут старший!»

Наконец и здесь новшества исчерпаны, стало скучно. Дети спускаются и в некотором раздумье ищут, что бы еще с горками можно было делать. Поскольку брат меньше ростом, ему первому приходит в голову идея пролезать в широкое отверстие в бетонном основании горки, что дети и начинают делать, гоняясь друг за другом.

В конце концов, набегавшись, они поднимаются — каждый на свою горку — и оттуда, как с капитанского мостика, по-хозяйски осматривают свой двор. Горка полностью освоена, прожита и потому — покорена. Ее игровой ресурс на сегодня полностью исчерпан. Судя по довольному виду детей, они этим удовлетворены.

Попробуем обобщить наши наблюдения.

Во-первых, дети принимают обстоятельства как данность и искренне готовы вступать в полноценный контакт с тем, что существует здесь и сейчас, невзирая на непривлекательность и скудость этой данности.

Во-вторых, дети проявляют постоянную активность во взаимодействии с объектом своего интереса. Процесс целенаправленного поиска свойств объекта, имеющих «игровую ценность», мгновенно переходит в игровые действия.

В-третьих, наличие партнера-сверстника (или группы) заметно усиливает активность детей, подталкивает их к творческому поиску и увеличивает объем совершающихся событий.

Несмотря на то, что мы сделали эти выводы, наблюдая за детьми в одной конкретной ситуации, они не случайны. Они отражают характерные для детей принципы взаимодействия с объектами окружающей среды. Мы еще не раз столкнемся с тем, как эти принципы проявляются в разных ситуациях, когда дети предоставлены самим себе и действуют в соответствии со своими естественными побуждениями.

Вот, например, мальчик лет десяти не пошел с матерью в магазин, а остался ждать ее у входа на улице. Он недоволен тем, что придется долго стоять на одном месте, ему скучно — это написано у него на физиономии. Он переступает с ноги на ногу и чувствует, что стоит на песке, который плотно растоптан по асфальту. Мальчик тут же начинает ковырять песок носком ботинка, а потом, увлекшись, несколько раз проводит рантом по песку длинные полосы. В этот момент его взгляд обнаруживает у основания стены маленькое окно в подвальное помещение, где горит свет. Ниша с окошечком отгорожена от тротуара округлым железным поручнем. Взявшись за него, мальчик внимательно всматривается в окошко и пару минут наблюдает за тем, что делают снующие в подвале люди. Когда ему становится ясно, в чем там дело, он повисает на поручне, поджав ноги, чувствует, что опора крепка, и начинает использовать поручень как турник, выделывая разные телодвижения. В это время выходит из магазина мать мальчика, ругает его за то, что он плохо себя ведет, и они вместе уходят.

Ситуация внешне иная, чем у детей на горках, но, как мы видим, психологически стратегии поведения схожи. В ситуации дефицита событийности ребенок немедленно разворачивает активную ориентировочную деятельность вовне.

Для взрослого человека поразительна скорость, с которой ребенок принимает вынужденную обстановку и вступает с ней в контакт. Взрослый, вынужденно оказавшись в скучной ситуации (например, на остановке в ожидании общественного транспорта) обычно ведет себя иначе. Он склонен проявлять отрицательные эмоции: злится, внешне демонстрирует свое неприятие ситуации и нетерпение, пытаясь найти поддержку у таких же страдальцев, как и он, иногда старается уйти в газету, которую вынимает из кармана, или погружается в свои думы. Все это выражение активного нежелания вступать в контакт с тем, что окружает человека здесь и сейчас и ему не нравится. В отличие от ребенка, наиболее типичная стратегия взрослого в ситуации дефицита событийности — психологический уход во внутреннее пространство своей личности.

В свою защиту взрослый мог бы сказать, что детям — некуда спешить и делать особо нечего, вот они и развлекаются тем, что попадется им на глаза, а у взрослого есть мысли в голове, которые надо обдумать, его ждут более важные дела, чем переминаться полчаса на остановке. Но каковы бы ни были оправдания, факт остается фактом: в вынужденной ситуации ребенок проявляет готовность к контакту с ней, а типичная стратегия поведения взрослого — уход из ситуации.

Если оценить различие этих установок на духовном плане, то можно сказать, что взрослый в гораздо большей степени, чем ребенок, склонен отвергать мир, если тот ему не нравится. Для верующего человека эта установка указывает на отсутствие смирения, отсутствие принятия обстоятельств и событий как проявлений воли Божией, А протестантское нежелание человека вступать с ними в контакт приводит к потере возможности понять их глубинный смысл, что влечет за собой цепочку дальнейших последствий.

Получается парадокс. Психическое совершенство взрослого человека — наличие развитого внутреннего мира, противопоставленного миру внешнему, присутствие личных целей, планов и намерений, самостоятельность и волевая регуляция поведения — становится препятствием для его непосредственных живых контактов с миром во многих ситуациях и даже тормозом в духовном развитии взрослого.

А ребенок, существо во многих отношениях психически менее совершенное — со слабым «Я», несформированным внутренним миром, с недоразвитой системой психической регуляции, которая приводит к тому, что его непроизвольное, «плавающее» внимание обычно вынесено вовне и легко ловится любым новым и привлекательным объектом, подолгу ни на чем не удерживаясь, — ребенок, оказывается, обладает важнейшим качеством, обеспечивающим контакт с миром и, соответственно, дающим источники развития, И тем угоден Богу больше умника-взрослого?

В подробностях этого парадокса мы еще будем разбираться дальше, наблюдая за детьми. Про взрослых же можно сказать: кому многое дано, с того много и спросится. На очередном витке личностного развития человека диалектически отрицается достигнутое им на предыдущем этапе, с тем чтобы на следующем подъеме отвергнутое вдруг возродилось в виде нового, более совершенного качества. Зрелая мудрость предполагает, говоря словами поэта, «неслыханную простоту», а смирение и кротость мудрого является проявлением его несокрушимой духовной силы, но никак не слабости.

Психические возможности взрослого человека всегда позволяют ему укрыться от внешнего мира во внутреннем пространстве своего «Я». Но чем более зрелым и мудрым становится взрослый человек, тем в большей степени он стремится к воссоединению с миром: он начинает осознавать ограниченность своего «Я» и ощущать себя маленькой частицей общего бытия. Он постепенно приходит к осознанию своей конечности и пониманию окружающих событий как жизненных уроков, которые даны неспроста, — т.е. принимает и познает свое «бытие-в-мире».

Поэтому в группах личностного роста, при работе со взрослыми людьми, запутавшимися в жизни и потерявшими живой контакт с миром, психотерапевты последовательно реализуют базовый принцип «здесь и сейчас». Они не дают человеку погружаться в свои представления, мысли, фантазии и тем самым уходить от контакта с реальностью, а заставляют его непрерывно отслеживать (как это свойственно детям) текущие события, происходящие в данный момент в данной ситуации.

Духовные учителя, к какой бы школе или конфессии они ни принадлежали, используют схожие между собой способы обучения взрослых людей, идущих по пути духовного развития, — учат тому, как обострить и усилить контакт с ситуацией и воспрепятствовать погружению в себя.

Это и нарочитое уравнивание по значимости дел «важных» и «неважных», которые равно должны делаться с полным вниманием и максимальной включенностью, как последнее дело человека в этом мире перед смертью или как угодное Богу дело, за которым Он следит.

Это и постоянный тренинг того, как «быть в ситуации», а не бежать из нее, не протестовать или желать перемены на другую, когда человек закрепляет свою установку на контакт произносимыми внутри словами: «Я согласен. Пусть будет так. Я принимаю это в том виде, в каком оно есть. Я не желаю ничего другого».

Эти приемы духовной педагогики внешне различны, а цель у них одна: наладить более глубокие и продуктивные отношения «Я — мир».

Легкость непроизвольного установления контакта с миром присуща детям по самой природе их психического устройства, можно сказать, что она «встроена» в само их существо. Благодаря этому ребенок и способен решать главную задачу детства — вписаться в мир, куда он был рожден. По мере взросления человек теряет детскую непосредственность в контактах с окружающим миром. У него появляется свой собственный и достаточно сложный внутренний мир, а также — способность к сознательному управлению своим вниманием, которая обеспечивает возможность выбора места своего психологического пребывания: или внутри себя, или снаружи — во внешнем мире. Типичный взрослый стремится «улизнуть» из того мира, где ему в данный момент неуютно, в другой. И только сознательная целенаправленная работа над собой позволяет ему подняться на качественно новый уровень регуляции душевной жизни. Тогда во взаимоотношениях с миром человек руководствуется осознанным принципом принятия мира как данности.

Итак, во время самостоятельных прогулок, когда ребенок находится в свободном режиме взаимодействия с окружающей средой, он проявляет большую активность в контакте с заинтересовавшими его предметами. Ребенок познает и испытывает их всеми доступными ему способами.

Взрослый опять же не склонен активно внедряться в такое множество встретившихся ему на пути объектов, да и ребенку не советует, если ведёт его куда-либо: «Не зевай по сторонам!» У взрослого обычно есть цель, к которой он движется. Кроме того, он уже слишком давно живет на свете и считает, что все вокруг ему достаточно хорошо известно. Взрослый не столько познает новое, сколько узнает знакомое. Правда, мировосприятие взрослого человека может резко измениться при сильном душевном потрясении. Особенно потрясающим оказывается известие о том, что ему недолго осталось жить на свете. Оно мгновенно делает для него дорогими даже ничтожные мелочи, на которые раньше он не обращал никакого внимания, а теперь не может насмотреться.

В силу того, что ребенок не обременен готовыми моделями познавательного поведения и мир для него еще нов и интересен как неведомая земля, ребенок гораздо свободнее взрослого в своем поиске достойных внимания событий. А этот поиск он ведет практически всегда.

Как наше тело нуждается в пище для поддержания биологической жизнедеятельности, так и наша психика питается впечатлениями, приходящими извне, — информацией, которая необходима ей для поддержания нормального психического тонуса.

Благодаря обширности своего жизненного опыта взрослый обладает большим количеством законсервированной в памяти информации, и благодаря этому в ситуации «событийного дефицита» его душа питается этими запасами, как организм — накопленным жиром.

Ребенок же, наоборот, подобных запасов имеет мало и нуждается в большом объеме приходящих извне впечатлений. Его познавательный интерес подогревается любыми событиями и объектами, которые хоть чем-то выделяются на общем фоне — новизной или интенсивностью проявления. А обеспечивается это постоянной работой непроизвольного внимания, задача которого и состоит в том, чтобы автоматически реагировать на все новое, яркое, громкое, необычное. Непроизвольное внимание нестойко, подвижно, оно постоянно ощупывает пространство окружающего мира, как луч сторожевого прожектора, ненадолго задерживаясь на одних объектах и легко переключаясь на другие, Ребенку трудно сосредоточиться надолго на чем-то одном, как умеет делать взрослый. Но оборотной стороной взрослой концентрации внимания является то, что отсеивается как ненужное, все, не относящееся к предмету наблюдения.

Непроизвольное внимание рассматривается в науке о психических процессах как низший, примитивный вид внимания, общий для человека и для животных. Его биологической базой является ориентировочный рефлекс, который И. П. Павлов называл: «рефлекс «что такое?».

Педагоги не уважают непроизвольное внимание за то, что оно вроде бы управляется не самим человеком, его хозяином, а внешними стимулами: что-то звякнуло, блеснуло, оказалось более ярким, чем все остальное, — и непроизвольное внимание уже поймано этим объектом, прикрепилось к нему. Потому этот вид внимания и называется непроизвольным — действующим не по собственной воле человека, а в соответствии с прихотливыми изменениями событий во внешней среде. Педагоги ценят и стараются развивать у детей более сложное в плане регуляции произвольное внимание, которым сознательно управляет человек в соответствии со своими познавательными задачами: направляет внимание на определенный объект, сосредоточивает его, переключает на другой предмет, если это нужно, и т. д. Действительно, для обучения в школе этот вид внимания необходим. Но для ориентации в мире человеку важно иметь также хорошо развитое непроизвольное внимание — основу его общей наблюдательности, которое работает само по себе всегда, когда человек бодрствует.

Благодаря работе непроизвольного внимания психика осуществляет непрерывное автоматическое слежение за ситуацией, в которой находится человек. Такое внимание является базовым психическим механизмом, обеспечивающим исходный контакт с окружающей средой. Активность непроизвольного внимания определяется уровнем бодрствования сознания человека. В православной психологической традиции оно называется словом «трезвение». А объем непроизвольного внимания характеризует величину того информационного поля, с которого способен считывать информацию наблюдатель.

Хорошее распределение непроизвольного внимания по разным направлениям от тела человека создает ощущение его «вписанности» в трехмерность окружающего пространства. В целом активно работающее непроизвольное внимание свидетельствует о высоком уровне бодрствования человека, если рассматривать его с точки зрения работы психики. Если же оценивать непроизвольное внимание как проявление личности, то тогда его активность выражает настрой на контакт с миром и интерес к жизни. Удивительно то, что значение и ценность хорошо функционирующего непроизвольного внимания у детей обычно непонятны родителям и педагогам. Оно выпадает из поля зрения воспитателей, которые не занимаются его тренировкой. Совершенствовать непроизвольное внимание можно и нужно. Наиболее глубокие и тонкие формы его воспитания присутствуют в духовных медитативных практиках Востока. У нас упражнения по тренировке непроизвольного внимания можно встретить в основном в арсенале специальной педагогики для взрослых — при подготовке разведчиков, единоборцев, спецназовцев — т.е. когда людей готовят к тому, что вся окружающая среда должна рассматриваться как потенциальный противник, действия которого надо непрерывно отслеживать.

А почему бы воспитателю не поддержать ту же установку на бодрственный контакт с окружающим миром, но не с отрицательным настроем на противоборство, а с положительным — на душевное соединение, на любовь.

За счет этого свойства дети умеют не только остроумно и необычно использовать незначительные обстоятельства, но и умудряются поделить сферы влияния со взрослыми. Оставляя за ними контроль над крупным и главным, дети часто используют для своих нужд малозаметное, периферийное, «бросовое». Так они выстраивают прямо под носом взрослых целый игровой мир, который нередко остается незамеченным старшими.

Когда ребенок гуляет не один, а с приятелем, его творческая активность заметно возрастает: что не придет в голову одному, заметит и сделает другой. Вот, например, кто-то из играющей во дворе компании откололся от других и пытается кататься на створке ворот, отделяющих двор от улицы. Эти большие чугунные решетчатые ворота всем хорошо знакомы. Но пример товарища вдруг соблазняет детей подойти поближе, разглядеть и опробовать ворота повнимательнее. Совместными усилиями они быстро обнаруживают у ворот массу замечательных свойств, которыми детям хочется тут же воспользоваться. Оказалось, что можно кататься на калитке, встроенной в ворота, можно залезть на самый верх ворот, можно пролезать сквозь их решетку туда и обратно, а так как площадь ворот большая, на них может одновременно висеть вся детская компания. От этих общих открытий дети быстро перешли к исследованию того, что можно извлечь из игры с воротами лично для себя: можно кататься на них с большей или меньшей скоростью и размахом, красуясь собой, можно скрипеть калиткой, о чем не догадались другие дети, можно повиснуть на перекладине ворот вниз головой и даже с закрытыми глазами, вызывая восхищение и зависть приятелей своей смелостью. Когда все это было испробовано, дети обнаружили, что ворота — это только часть более широкой ситуации. Выяснилось, что если влезть на ворота, то сверху вокруг видно все далеко и по-другому, чем снизу. Кроме того, сразу стало интересно проверить, какое впечатление производит на проходящих внизу знакомых и незнакомых людей то, что ребенок сидит высоко, и т. д. и т. п.

Если предмет имеет много привлекательных свойств, то он держит внимание ребенка долго. Что-то можно проживать много дней, недель и даже месяцев, например любимое дерево со множеством толстых ветвей и суков, на которое можно забираться. А другие предметы быстро исчерпываются, и тогда ребенок перемещается и ищет новые занятные ситуации.

Вот два приятеля одиннадцати лет вышли зимой на прогулку. Они идут мимо помойки в сторону детской площадки около школы, как вдруг замечают выброшенный пружинный матрас, обтянутый полосатым тиком. Это приятная новость — вчера его здесь не было. Тут же друзья начинают прыгать на нем, как на батуте, испытывая пружины. На этом главные возможности матраса кажутся уже исчерпанными, но это не так. Матрас большой, на широкой деревянной раме, его упругая поверхность приподнята над землей как площадка, и… мальчишки воображают, что это ринг, минуту боксируют, а потом начинают с хохотом сталкивать друг друга с матраса — кто завладеет пространством?! Когда это удается, то матрас становится крепостью. Один обороняет ее, стоя на матрасе, а другой нападает, отчаянно бросаясь снежками в защитника, который отвечает тем же. Наконец они устраивают потасовку в снегу, падают, с наслаждением валяются по снегу, а потом, слегка отряхнувшись, весело бегут дальше. Весь этот эпизод с матрасом занял минуты три-четыре, а сколько всего произошло! (См. рис. 12.3-12.6)

Для психолога в этой сцене интересно несколько моментов.

Во-первых, это невероятно высокий темп событий. Он выражается в быстрой смене сюжетных ходов игры на матрасе — их было четыре. Такой темп типичен для нормальных здоровых детей и не характерен для взрослых: они тяжелей, медлительнее, потому что более сосредоточены, — у них другой тип психической динамики. Из-за этой разницы в скорости проживания ситуаций взрослыми и детьми между ними нередко бывают конфликты: только взрослый углубился в происходящее, а ребенок уже летит дальше.

Во-вторых, на примере этой сцены хорошо видно, как дети в потоке непрерывных взаимодействий обнаруживают и используют все основные свойства матраса: его пружинистость, его площадь, которая ограничена и возвышается над землей. На каждой фазе игры детей значимые для них на данный момент свойства матраса символически обобщаются в новом игровом образе: матрас — батут, матрас — ринг, матрас — обороняемая площадка. На одном и том же реальном фундаменте в виде этого брошенного матраса за три минуты дети выстроили себе несколько последовательно сменивших друг друга и вполне самостоятельных символических игровых пространств, побывали там и прожили их как психологически достоверную реальность.

Таким образом, в одно и то же время предмет (матрас) существует для ребенка в двух планах: как конкретная реальная вещь, свойства которой он активно исследует в живом взаимодействии с ней, и равно как фантазийный объект, смысловое содержание которого ребенок конструирует по-разному в зависимости от того, какие свойства матраса как вещи для него важны в данный момент. Символический переход от одного плана существования к другому ребенок совершает, опираясь на выделенные им значимые признаки реального объекта. Эти признаки служат для него переходным мостиком от прозаической вещественной реальности в символический мир, тоже реальный, но сотканный из другого материала. Это мир психической реальности, состоящий из материала детских ощущений, впечатлений, мыслей, оценок, обобщающихся в фантазийных образах. Мостик между этими двумя мирами ребенок всегда наводит сам, и, как у каждого нормального моста, у этого мостика есть две реальные опоры. Двумя своими концами он заземлен, упирается в плотное вещество реального мира. Один его конец опирается на игровой предмет и многообразие его свойств. А опорой его другого конца является живое тело самого ребенка.

Движущееся и чувствующее тело ребенка вступает в непосредственное соприкосновение с предметом игры. Именно оно проживает все перипетии этого взаимодействия. Оно является носителем чувств, мыслей, переживаний, фантазий и одновременно — орудием, при помощи которого душа человека воплощает себя в реальных действиях и поступках.

Тело человека психично. Поэтому и память об эмоционально значимых событиях хранится не только в наших душевных воспоминаниях, но даже и в самой плоти тела: она кодируется там на «языке» мелких мышечных напряжений.

Для того чтобы ребенок ощущал свое «Я» полностью включенным и эмоционально проживающим игровую ситуацию, его телесное «Я» должно быть физически вовлечено в процесс игры, находиться внутри игрового действа как физический участник событий. Такая полнота телесной включенности в живую ситуацию с «настоящими» препятствиями, укрытиями, канавами, деревьями, лужами, травой, песком, снегом и т. п., достигается только в играх на улице и не компенсируется полностью домашними играми с игрушками. С психологической точки зрения, эта «настоящесть» игровой среды на прогулке и полноценность включенности в нее ребенка еще ценнее, чем свежий воздух, о пребывании на котором обычно пекутся родители.

У взрослых наблюдение, созерцание чего-то часто бывает совсем оторвано от действия, не предполагает поступка по отношению к этому предмету или ситуации, а заканчивается просто констатацией факта: это так и — точка. Продолжения не следует.

Взрослый обычно осознает себя как нечто отдельное, выделяет себя из среды: вот «Я» — вон они там. Поэтому взрослый человек склонен пребывать в одном из двух противоположных состояний. Или его внимание сильно сдвинуто на самого себя, или, наоборот, на внешний мир.У детей же в большей степени присутствует одновременное переживание себя и мира во взаимодействии друг с другом. В поведении ребенка это проявляется в его стремлении активно вступать в личные и деятельные отношения со всеми привлекающими внимание предметами. Это особенно заметно во время свободных прогулок.

Вот столбик вкопан. Интересно. Какой он? Попробую, можно ли его раскачать? Проверю, можно ли на него залезть?

Взаимоотношения завершаются, когда кончается интерес. Интерес пропадает, когда исчерпаны свойства предмета, с которыми можно взаимодействовать: столбик не качается, на него не залезть, больше делать здесь нечего, пойду дальше!

Или когда при контакте с предметом кончаются собственные ресурсы ребенка — не хватает желания, умений, сил или времени.

Ребенок и привлекший его предмет связаны множеством невидимых нитей интереса. Он рождается в глубине души ребенка и вдохновляет его на поиск новых и новых свойств предмета, заставляя рассматривать, ощупывать, толкать и т. д.

Этот глубинный личный интерес питается тем, что во время активного взаимодействия с предметом ребенок всегда узнает и испытывает свои собственные свойства и возможности.

Вот мальчишка двенадцати лет идет зимой мимо двухэтажного домика, с крыши которого свисают многочисленные сосульки. Он не может пройти мимо такого соблазна, наклоняется и старательно лепит из мокрого снега плотный снежок. В этот момент к мальчишке присоединяется приятель, и они начинают страстно лепить и метать снежки, с восторгом встречая падение сосулек после меткого попадания и соревнуясь друг с другом (см. рис. 12-7).

Наблюдая за их поведением, можно хотя бы отчасти реконструировать внутренний диалог первого мальчика.

— Вот сосульки висят. Многого как! (Внимание на предмете)

— Интересно, смогу я их сбить? (Внимание на отношении «Я» — предмет.)

— Ого, как посыпались! (Внимание на предмете)

— Как приятно размахнуться и бросить! Как здорово попадаю! Я бросаю сильнее и точнее, чем товарищ. (Внимание на себе, потом на отношении «Я» — товарищ).

Дети интуитивно чувствуют, что, активно познавая мир через поступки, познаешь и самого себя. Обратное утверждение: познавая себя, познаешь мир, — тоже верно. Но люди обычно начинают понимать его много позже, во взрослом возрасте.

Чем разнообразнее окружающая ребенка предметно-пространственная и социальная (в виде детского сообщества) среда, тем больше интересного он может найти для себя вовне. Но эта внешняя среда также может оказаться и бедной. Например, ежедневно дети выходят гулять в один и тот же скудный двор — и все-таки постоянно чем-то заняты, и что-то для них там происходит.

В каждой ситуации ребенок обычно находит баланс между тем, что дает ему среда, и тем, что он вкладывает в нее сам. Когда среда бедна, ребенок пытается «доработать» ее до приемлемого для него уровня привлекательности. Мы уже сталкивались с проявлениями этого детского качества в предыдущих главах.

На основе наблюдений за детьми можно выделить способы, при помощи которых ребенок самостоятельно обогащает окружающую его среду ради удовлетворения собственных игровых и личностных нужд. В основном ребенок пользуется психологическим арсеналом, поскольку реальных возможностей по-настоящему перестроить окружающий мир или покинуть неприятную ситуацию в поисках более привлекательных мест у него нет из-за малого возраста и социальной несамостоятельности. (Если только он не решится убежать из дома)

С большей частью детских приемов расширения и обогащения обитаемого ребенком пространства мы уже познакомились на примерах, приводившихся выше. Однако сейчас будет полезно сформулировать их в общем виде.

Первый способ состоит в том, чтобы в рамках знакомой ситуации расширить информационное поле, в котором ребенок ведет поиск новых событий. Это обеспечивается умением замечать новые свойства в знакомых предметах и строить на этом новые формы взаимодействия с ними. (В качестве примера можно вспомнить эпизод с воротами). Этому помогает непроизвольное внимание ко всему, что попадается на глаза, — важному и неважному, а также ориентация на «слабые» признаки объектов и отсутствие стереотипных установок восприятия.

Другой способ обусловлен способностью ребенка менять масштаб видения. Благодаря этому пространство в восприятии ребенка может «пульсировать», то расширяясь, то сужаясь, как будто ребенок периодически приставляет к глазам подзорную трубу и направляет ее на интересующие его объекты. Таким образом, в «большом» мире можно увидеть много «малых» миров и вырастить их до размеров «большого».

Например, небольшую лужу с грязью и сором на дне ребенок может увидеть как море с затонувшими кораблями. Или воспримет трещину в земле, через которую перебираются муравьи, как каньон, где надо навести мост из соломинки для спешащих путников.

Следующий, универсальный и самый мощный способ обогащения окружающей среды, который включается почти во все остальные варианты, состоит в том, что реальная предметная ситуация осмысляется символически и на ее базе создается новое, фантазийное пространство событий: матрас — ринг, лужа — море, трещина — каньон. Таким путем можно преобразить любую ситуацию во что-то интересное.

Также можно «нарастить» объект, ситуацию или персонаж окружающего мира до нужной кондиции, чтобы он мог стать «героем детского романа». Для этого «герою» приписываются новые, фантастические свойства, придумывается легенда о нем и т. п. Все это делает объект настолько притягательным, интересным или страшным, чтобы с ним захотелось играть. (См. пример​, когда дети придумали женщине из садоводства страшную биографию похитительницы детей).

Еще один способ состоит в том, чтобы сдвинуть поиск новизны с объекта на себя: ребенок стремится поставить самому себе разнообразные и усложняющиеся задачи во взаимодействии с хорошо известным объектом, который постоянен. Подробнее мы разберем этот подход в следующей главе, где пойдет речь о катании с ледяных гор.

Есть в детском арсенале и физические средства изменения окружающего мира. Это разнообразные формы детского строительства снежных крепостей, песчаных гаражей и замков, запруд, каналов, укрытий и «штабов», и даже целых «миров», где иногда дети играют годами. Сюда примыкает традиция делания «секретов» и «тайников», граффити — рисунков и надписей на асфальте и стенах, расчерчивание асфальта для игры в классики — все это способы создания собственных детских пространств внутри большого мира взрослых.

Если перечислять все детские стратегии расширения и обогащения доступного им пространства бытия, то, конечно, туда должны войти уже обсуждавшиеся нами ранее потаенные от взрослых групповые детские «мероприятия» вроде посещения «страшных мест» (равно как и других типов мест), помоек и свалок, исследовательских поездок на общественном транспорте, тайных походов и разрешенных родителями велосипедных прогулок и т. п.

В целом получается внушительный перечень возможностей. Ребенок максимально полно реализует их вместе с другими детьми во время свободных самостоятельных прогулок, которые, как мы видим, имеют для него большое психологическое значение.