Предпосылки личностного роста в образовании

Ожидаем закономерный вопрос читателя: почему в книге речь идет именно о «личностном росте», а не о более привычным для нас «развитии личности»? Конечно, первый термин, - заимствованный из западной психологии, - все прочнее входит в лексикон отечественных психологов (его начинают употреблять и педагоги). Но, может быть, дело тогда лишь в стремлении авторов следовать моде? Вероятно, благосклонный читатель был бы готов простить и это стремление (в конце концов, мы же – современные люди), однако, непременно бы призвал к разумной критичности.

Ведь и в западной психологии термин «личностный рост» по-прежнему не концептуализирован. Он остается метафорой, в которую вкладывают самое различное содержание (см., например: Дж. Фейдмен, Р. Фрейгер, 1994). К тому же, когда один и тот же термин (личность, personality – типичный случай) исторически сложился и используется в русле «взаимонеконвертируемых» научных языков и тем более в не совпадающих полисемантичных контекстах повседневного словоупотребления (скажем, в немецком языке слова ‘Personlichkeit’ и ‘Personalitat’, оба из которых переводятся как «личность», обозначают в чем-то противоположные вещи, соответственно – «персону», т.е. «маску», «роль», внешний «имидж» и «внутреннюю сущность» человека), он может звучать совершенно по-разному. Не говоря уже о том, что слово «рост» отражает прежде всего биологическую экстенсивность, количественное органическое накопление (физиологи и медики считают рост лишь аспектом целостного морфофизиологического развития).

Со всем этим нельзя не согласиться. Тем не менее, основания нашего предпочтения – следующие.

Под «развитием личности» чаще всего понимаются самые разнообразные изменения в том, что мы ...называем (договариваемся называть) «личностью» (как тут не вспомнить остроумный афоризм Э.Боринга: интеллект – это то, что измеряется при помощи тестов на интеллект). В таком формально «расширенном», а содержательно – выхолощенном виде это понятие представлено на страницах множества книг и статей.

В отличие от этого понятие «личностный рост» – при всей своей «нестрогости» - указывает на специфический вектор становления: движение к вершинной полноте человеческого бытия через «самонесовпадение», саморазвитие, самостроительство, самопреображение.

...Можно ли сказать такое о маленьких детях, когда не все взрослые способны определить свою «вершину» (как модно сегодня говорить, - «акме») и найти пути ее достижения. Что ж, не все взрослые, как писал В.В. Давыдов (1979), являются личностями, иногда утеривая, а иногда вовсе не обретая этого качества. И это бесспорный факт истории и многочисленных индивидуальных биографий.

Здесь есть заслуживающий внимания нюанс. В.В. Давыдов, как и его ближайший соратник и друг, выдающийся российский философ Э.В. Ильенков, противопоставлял личность «случайному индивиду», который, в свою очередь, следовал в этом К. Марксу. Но Маркс сформулировал (зафиксировал в реальности) оппозицию «индивид как личность – случайный индивид», осмысливая исторически преходящие коллизии товарно-капиталистических отношений (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс, 1955. С. 71), а Ильенков и Давыдов воспроизвели ее в условиях «развитого социализма», причем не только и не столько в плане критики «буржуазной социальности» и «буржуазных теорий».

Язвительные памфлеты и этюды Ильенкова о сциентистской ограниченности ученого рассудка, эстетической слепоте и этической глухоте зрячеслышащих «социально зрелых» граждан с высшим образованием, калечащем детские умы и души педагогическом педантизме написаны с советской натуры. Хотя и с неизменными ссылками на «тяжелое наследие прошлого» - рудименты капиталистического разделения труда. Но, во-первых, тогда иначе было нельзя, а, во-вторых, «грубый коммунизм», скрывавшийся у нас под псевдонимами в начале «победившего», затем «развитого социализма» (по Марксу, это понятие отражает ситуацию, когда частная собственность уже экспроприирована государством, но еще не национализирована, не обобществлена по-настоящему, поскольку не стала реальным достоянием всех членов общества, «зависнув» на некоей «промежуточной инстанции»1, имеет тенденцию заострять все те социальные противоречия, которые обычно связывают с эпохой первоначального накопления капитала. Это Ильенков глубоко понимал, размышляя еще в 1960-е гг. над проблемой отчуждения при социализме.

Понимал это и Давыдов. Пристально анализируя положение дел в образовании, он видел, что типичным продуктом массовой советской школы является не «всесторонне и гармонически развитая личность», а усредненный, социотипический индивид – носитель обыденного сознания и житейского мышления. Он прямо писал, что если отклонение от этой «усредненности» в сторону более высоких нормативов развития там и происходит, то не благодаря, а вопреки сложившейся системе обучения, которая зиждется на традиционных научных - психолого-педагогических основаниях (В.В.Давыдов, 2000. С. 210-211). Правда, далее – примечательная оговорка: между нормами развития, выстроенными на этих основаниях «и практикой современного преподавания при общем взаимном соответствии все же возникает множество несогласованностей. Эта практика шире и всестороннее. В ней имеются такие моменты, которые отсутствуют в традиционной педагогике, сложившейся при иных исторических условиях массового образования, но продолжающей существенно влиять на обучение (курсив наш. – Авт.)» (Там же. С. 211). Каковы же эти «исторические условия»? Т.к. под «традиционной педагогикой» автор имеет в виду классическую европейскую дидактику, эталон которой создал Я.А.Коменский, нетрудно догадаться, что это - условия буржуазного общества (вновь – апелляция к рудиментам социального прошлого!).

Но дело не в «отдельных методических и организационных недоработках», которые можно выправить в «рабочем порядке». Бесспорно, в советскую эпоху были прекрасные учителя и хорошие школы, ряд программ и учебников отличались продуманностью, фундаментальностью, научностью. Наконец, образовательную систему «подстраховывают» сами дети, которые «исключительно активны. Они открывают нередко такие связи и отношения предметов, которые не входят в круг сведений, очерчиваемый принятыми программами и методикой обучения (как показывают исследования Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, Н.Н.Поддъякова и др., это справедливо и в отношении дошкольников. – Авт.)» (Там же. С. 212). Все это по многим показателям выводило отечественное образование на передовые позиции в мире.

И все же, когда Давыдов оценивает традиционную систему образования как не обеспечивающую развития учащихся, он не просто констатирует, что некоторый корпус заведомо устаревших идей нашел свое воплощение в современной педагогической практике. Встает вопрос: почему же «современная» практика так легко и безропотно впитывает эти «анахронизмы»? Для ответа на этот вопрос нужно понять, что Василий Васильевич ставит системе образования прежде всего социальный диагноз. И, наоборот... По отношению к «альтернативной» системе развивающего образования, разработанной коллективом Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, иногда высказывается недоумение: как, спустя 40 лет, все еще эксперимент?! За это время можно было бы и всю школу новыми программами насытить, и учебники, столь необходимые, написать... Да, все еще эксперимент. Ведь психолого-педагогическое проектирование системы развивающего становится сегодня приоритетной областью социокультурного проектирования, где реально образуются новые формы деятельной человеческой социальности, новые формы общечеловеческой культуры. И на такой «эксперимент» требуется время, которое диктуется ритмом глобальных культурно-исторических метаморфоз, а не сроками выполнения академических планов (см.: В.Т.Кудрявцев, 1998б).

В своих работах Давыдов неоднократно отмечает: в школе отсутствует учебная деятельность детей – деятельность по преобразованию материала, в которой рождается и изменяется сам ее субъект. Но ведь в культивировании такой деятельности и состоит главная задача школы. Развивать и поддерживать учебную деятельность в стенах массовой школы столь же естественно, как – и игровую в детском саду (из которого последняя также фактически ушла). Если это начинает казаться чем-то исключительным, то налицо - явный признак не только педагогической, но и социальной ущербности системы образования. И это мы можем наблюдать сплошь и рядом: массовая школа учит основам наук, не развивая при этом самой фундаментальной способности к учению и многообразия реализующих ее конкретных учебных умений. Хотя, казалось бы, очевидно, что перовое без второго не достижимо. Умение (способность) учиться – базисный приоритет образовательно-развивающей работы школы. Это - то, чем измеряется ценность школьного образования в целом.

Так смотрел на проблему и В.В.Давыдов (1996), для которого умение ребенка учиться в существенных моментах совпадает с его умением мыслить по-человечески, разумно. Для него она не носила узко-педагогического и узко-психологического характера. В.В.Давыдов, его единомышленники и последователи (В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, В.И.Слободчиков и др.) явно или неявно удерживали в сознании гуманитарно-антропологический контекст этой проблемы. Ведь даже когда на передний план выступают задачи самообучения (самостоятельного овладения новыми знаниями и умениями), их подлинное содержание всегда определяется более широкими воспитательно-образовательными приоритетами. Так, уже формирование самой способности самостоятельно учиться - не только воспроизводить, но анализировать и перестраивать готовые дидактические образцы - является неотъемлемым моментом становления креативного мышления, а в целом - рефлексивного, критического, конструктивного сознания. Эта позиция последовательно развивалась в последних работах Давыдова.

В этом отличие его подхода не только от когнитивистских трактовок самообучения как ведущего звена процесса учения, но и от аналогичных взглядов представителей концепции учения как деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, Т.В. Габай и др.), несмотря на ее близость теории учебной деятельности Д.Б.Э льконина – В.В. Давыдова.

Как ни парадоксально, поиски Давыдова и давыдовской школы по своей направленности созвучны тому, что стремился сделать (и сделал) в данной области Карл Роджерс, выдающийся психолог-гуманист (и именно в силу этого – гуманистический психолог). Об этом свидетельствует тот уникальный опыт исполнения миссии психолога в образовании, который описан в известной книге К. Роджерса «Свобода учиться». (Роджерс не был ни психологом-теоретиком, ни практикующим психологом в обычном смысле слова, он был психологом-миссионером, что в профессиональном психологическом сообществе – исключительное явление.) Впервые вышедшая в США в 1969 г., книга Роджерса выдержала три издания, последнее из которых, переработанное его соавтором Дж. Фрейбергом (1994), недавно увидело свет в России (2002) (Эта новая – очень важная и очень нужная – встреча российского читателя с К.Роджерсом состоялась прежде всего благодаря стараниям А.Б. Орлова, научного редактора и одного из переводчиков книги).

«Если мы хотим сохранить эту хрупкую планету и построить жизнь, достойную человека, нам нужна помощь всего молодого поколения, всей огромной массы нашей молодежи, включая и серьезных, думающих молодых людей, и обеспеченных, но не имеющих цели подростков, и отчаявшихся, отчужденных обитателей городских гетто. Единственный способ, которым мы можем гарантировать себе эту помощь, - содействие молодежи в том, чтобы она глубоко и всестороннее училась и прежде всего училась учиться» (К.Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 27). Проблема развития умения и желания (что вместе и составляет предпосылку «свободы») учиться остро стоит во всем мире. Не случайно идея life long learning («обучения на протяжении всей жизни»), в воплощении которой некоторые государственные и общественные деятели видят залог успешного возведения общеевропейского дома, оказалась востребованной в развитых западных странах на рубеже ушедшего и наступившего столетий. Обратим внимание – в западных странах, где ценности саморазвития, самостоятельности, самодеятельности, самообучения уже давно вошли в плоть и кровь культуры и цивилизации.

Свобода учиться - значительно более редка и трудно достижима, нежели любая социальная и экономическая свобода. Этой свободой система образования (как отечественная, так и мировая в целом) во многом обязана подвижническому труду В.В.Давыдова и его коллектива. Давыдов, как и Роджерс, исполнял свою миссию в образовании, а не просто научно «обеспечивал», «сопровождал», «поддерживал» его.

Мы отдаем себе отчет в том, что сам Василий Васильевич, если бы и согласился с нашей попыткой провести подобную параллель, то с очень большими оговорками (известно его «прохладное» отношение к «гуманистической психологии», хотя этот термин уже давно используется лишь как маркер для обозначения самых разных психологических представлений и течений). Но факт остается фактом: и Давыдов, и Роджерс, в своих взглядах на проблему умения учиться, руководствовались в первую очередь гуманитарно-мировоззренческими, в том числе - ценностно-смысловыми, а не «технологическими» критериями.

В общем плане это было отчасти обусловлено тем историко-научным обстоятельством, на которое указывает А.Б.Орлов. По его мнению, в мировой психологии только два направления – марксистски ориентированная и гуманистическая психология (при всех их порой радикальных различиях) попытались теоретически (в первом случае еще и экспериментально) сконструировать психическую реальность (и на практике работать с ней) не по образу и подобию предмета классического естествознания с привлечением выдержанных в логике причинно-следственного детерминизма объяснительных схем и прогностических инструментов, а исходя из «телеологии» и «аксиологии» развития человека – возможности достижения им «гуманистического идеала». Это не отрицает «научности» обеих доктрин: «И психологи-марксисты, и психологи-гуманисты рассматривают развитие психики как закономерный процесс» (А.Б.Орлов, 2002. С. 9). Однако перед нами – научность иного типа: «закономерный характер этого процесса определяется не столько его объективностью и детерминированностью, сколько его самодетерминированностью и телеологичностью (т.е детерминированностью не по причине, а по цели, чем и определяется в итоге его объективность2, добавили бы мы. – Авт.)» (Там же).

К решению проблемы Давыдов и Роджерс шли разными путями. Давыдов – путем изменения содержания образования, способов его трансляции и усвоения детьми. Роджерс – путем изменения сложившихся типов отношений взрослых и детей в образовательном процессе, придания этим отношениям личной и личностной формы, в которой только и может совершаться самоизменение их субъектов. Но, в конечном счете, пути двух подвижников образования пересеклись. Ведь «общий (теоретический) способ решения задачи», по Давыдову, предполагает не только его применимость к анализу значительного круга конкретных учебных проблем. Он должен стать общим и личностно значимым для каждого учащегося класса. Поэтому он не может быть навязан всем учащимся как некоторый принудительный алгоритм коллективной мысли. Каждому ребенку его предстоит самостоятельно открыть, осмыслить, преобразовать в рамках организации специфической формы сотрудничества с учителем и одноклассниками. Давыдов в своих работах последних 10-15 лет неоднократно подчеркивал: теоретическое мышление необходимо развивать в диалого-дискуссионной форме, которая наиболее соответствует его содержательным особенностям. Отсюда – и обостренный интерес Давыдова и давыдовской школы к проблемам коллективного и индивидуального субъекта, сотрудничества и общения в развивающем образовании, построения учебной дискуссии и т.д. В свою очередь, Роджерс и его последователи, помогая детям и взрослым обрести личностный смысл в совместном самоизменении, способствовали и становлению у них преобразовательного отношения к учебному материалу (многочисленные примеру тому приведены в вышеупомянутой книге Роджерса и Фрейберга). «Гуманная педагогика» Роджерса, в отличие от многих претендующих на сходное название «педагогик», - не ритуально приговариваемая «идеология», а основательно продуманная, цельная и целостная система проектной работы в образовании. Для Роджерса и «роджерсианцев» строить школьную жизнь в соответствии с человеческими и человечными меркам означает превратить школу в подлинно учебное заведение, в то время как «многие школы... являют собой крайне неприветливые и поэтому крайне не-учебные заведения» (К.Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 65).

Много общего между Давыдовым и Роджерсом мы найдем и в конкретных взглядах на конкретные вопросы. Это относится к оценке ситуации в современном образовании, возможностей использования содержания учебных предметов в качестве развивающего (у Роджерса – фасилитирующего, инициирующего) педагогического инструмента, креативности учения (преподавания) как гаранта высоких образовательных достижений, потенциала взаимного обучения и учебного проектирования, эффективности «недирективного» (развивающего) типа обучения по сравнению с «директивным» (не развивающим), к пониманию статуса учебного сообщества, точнее – общности (Это особо важно, поскольку идея общности, на наш взгляд, позволяет преодолеть традиционную, но уже давно морально устаревшую оппозицию «педоцентризма – предметоцентризма» в образовании. См. также гл. 2.), в образовательном процессе и др.

В книге Роджерса и Фрейберга приводится (и рассматривается на правах смыслообразующей) характеристика преподавания не столько как функции, сколько как миссии учителя, данная М.Хайдегерром: «Учить гораздо труднее, чем учиться... а почему учить труднее, чем учиться? Не потому, что тот, кто учит, должен владеть большим объемом информации и всегда держать его наготове. «Учить» значит прежде всего «позволять учиться». В действительности настоящий учитель учит только одному – учению. Поэтому его поведение часто создает впечатление, что мы, собственно, ничему у него не научились, если под «учением» мы подразумеваем приобретение полезной информации. Учитель идет впереди своих учеников только в этом, а именно в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитарному правлению должностного лица. В таком случае стать учителем – это возвышенное призвание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором (курсив наш. – Авт.)» (Цит по: К.Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 82).

Здесь фактически очерчена позиция педагога в системе развивающего образования, одну из граней которой Давыдов описывал следующим образом: «...Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.

Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально - вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником (курсив наш. – Авт.)» (В.В.Давыдов, 1998. С. 60).

В одной из своих работ мы стремились показать, что Давыдов произвел своего рода «коперниканскую революцию» в педагогической психологии и дидактике. То была радикальная инверсия позиции ребенка (равно как и педагога – см. выше) в образовательной системе, точнее сказать - порождение нового образа ребенка (В.Т.Кудрявцев, П.Хаккарайнен, Г.К.Уразалиева, 2000). Этот образ не являлся лишь продуктом исследовательского сознания. Он воссоздавался на практике средствами формирующего эксперимента, в условиях реальной школы, реального класса. Сопоставление двух образов ребенка - «классического» и «неклассического» - было дано в ниже.

Ребенок в традиционном обучении:

• довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции;
• сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего пополучает требуемое словесное определение (чаще - в готовом виде от учителя);
• путает учебные (в пределе - теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета);
• растрачивает силы и время на бессистемные пробы;
• копирует образцы, задаваемые педагогом;
• является заложником учительского контроля и отметки;
• испытывает невротический страх перед ошибками;
• отвечает на вопросы учителя «в порядке отчета»;
• смотрит на учение как на обременительную повинность.

Ребенок в развивающем обучении:

• под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос «откуда мы это знаем?» является вполне естественным для такого ребенка);
• «с места» выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;
• умеет выделить специфически учебную задачу из общего «потока» предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в в этом инициативность;
• с самого начала вырабатывает гибкую стратегию (теоретический замысел) решения;
• пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной);
• способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;
• рассматривает ошибки как «лишний повод» для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учится на своих и чужих ошибках);
• инициирует диалоги и дискуссии с учителем и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуждение учебных проблем;
• радостно переживает труд самореализации в школьной жизни.

Тогда мы еще не имели возможности обстоятельно ознакомиться с образовательным опытом Роджерса, зная о нем лишь по обзорам, а не по первоисточникам. Поэтому у нас вызвала двойственное чувство сопоставление, которую мы впоследствии обнаружили в книге Рождерса и Фрейберга (С. 45). Там сравниваются особенности учеников «пассивных классов» (где преобладают ученики-«туристы», просто «пребывающие» в школе, безразличные к внутренней стороне учения, не захваченные смысловыми импульсами школьной жизни, как бы наблюдающие ее извне) и «активных классов» (где преобладают заинтересованные ученики-«граждане образовательной среды», или «акционеры своего собственного образования»). Как мы уже сказали, наше чувство было двойственным: оно сочетало в себе, с одной стороны, приятное удивление и удовлетворение тем, что прогрессивные идеи не только «носятся в воздухе», но и поддаются конструктивной реализации в разных вариантах, с другой, - печальную констатацию «общих бед». Читатель может убедиться сам, что «позитивные» и «негативные» ряды этого сопоставления и приведенного выше во многом совпадают (Аналогичные сопоставления мы найдем и у некоторых других авторов (Т.В.Кудрявцев, 1975; I.Ivic, A.Pesican, A.Slobodanka, 2002), но первым, кто это сделал в развернутой форме, видимо, был Дж.Дьюи (1922)):

Учащиеся пассивных классов:

• подобны «туристам»;
• выполняют простые здания;
• работают каждый сам по себе;
• работают над тем, что предложил им учитель;
• пишут редко;
• редко в явной форме демонстрируют свою работу другим людям;
• редко обосновывают свои ответы;
• редко участвуют в работе класса;
• рассматривают класс как «ваш»;
• дисциплина контролируется учителем;
• имеют мало друзей в классе;
• обычно опаздывают на занятия;
• часто пропускают занятия в школе;
• относятся к школе нейтрально или ненавидят ее.

Учащиеся активных классов:

• подобны «акционерам»;
• реализуют проекты в малых группах;
• работают совместно в учебных группах по два-четыре человека;
• создают новые идеи и материалы в ходе выполнения проектов;
• пишут каждый день;
• демонстрируют другим свои работы (отобранные по своему усмотрению);
• обычно обосновывают или проговаривают вслух путь получения ответа;
• проявляют инициативу во взаимодействии с учителями и сверстниками;
• рассматривают класс как «наш»;
• кооперативное руководство;
• имеют несколько друзей в классе;
• обычно приходят на занятия вовремя или даже раньше;
• имеют меньше пропусков занятий;
• увлечены занятиями и получают от них удовольствие.

Проекты Давыдова и Роджерса в какой-то мере можно рассматривать как антикризисные, если учитывать ситуацию кризиса в мировом образовании, о котором на протяжении нескольких десятилетий пишут его ведущие теоретики – от В.Х.Килпатрика (1920-е –1930-е гг.) до Ф.Кумбса (1960-е – 1980-е гг.). Одним из основных симптомов, а в значительной мере – и источников, этого системного кризиса выступает системная же – социальная, организационная, психологическая, педагогическая и т.д. – «отрешенность» школы от задач саморазвития образовательной системы и ее субъектов. «Можно по-разному представлять недостатки традиционной системы образования, но... главные из них состоят в том, что ученики в ней не научаются учиться, большинство из них не хочет учиться, у них не формируется ценностного отношения к своему развитию, и, как следствие, ценностного отношения к образованию» (В.С.Лазарев, 2002. С. 11-12). В итоге школа, говоря словами Гегеля, перестает соответствовать своему понятию. Вся масштабная работа Давыдова, Роджерса, их единомышленников и продолжателей их дела, направлена на то, чтобы это соответствие не нарушалось.

Иногда школу «Эльконина – Давыдова» рассматривают как «элитную», дающую «повышенный уровень образования», не видя в ней то, чем она и задумывалась, - возможную модель массовой школы ближайшего будущего (см.: В.В.Давыдов, 1974). Впрочем, Министерство образования РФ уже в настоящем (в 1996 г.) решением своей коллегии официально утвердило ее в качестве одного из вариантов «массовой» начальной школы. Однако, как нам доподлинно известно, основательный и предусмотрительный Василий Васильевич отнесся к этому решению весьма неоднозначно. С одной стороны, когда по системе – желаем мы того или нет - работает около 10% российских учителей (в то время называлась именно эта цифра, которая сейчас снизилась) жизненно нужна и важна ее поддержка на федеральном уровне. С другой стороны, закономерен вопрос: как сложится судьба системы за рамками поля экспериментальной деятельности, насколько готово вобрать ее в себя российское культурно-образовательное пространство как эпицентр воспроизводства вполне определенных типов социальности?

То, что традиционная педагогика и традиционная школа «не знает» учения как преобразовательной деятельности над предметом и самим собой, говорит об очень многом. Учебная деятельность в таком ее понимании содержит в себе объективный источник личностного роста ребенка. Проблема не в том, что в «массовой» школе ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обыденен. Учение не представлено и не организовано здесь как рост над самим собой. В первую очередь поэтому ребенок не желает и не умеет учиться, все остальные причины подобного нежелания и неумения – вторичны. Безразличие к учению – оборотная сторона (и симптом) отсутствия отношения к себе как к личности. И напротив, позиция ребенка в развивающем образовании такова, что он становится «не обыденным», «не предсказуемым» и тем самым «интересным», личностно значимым для самого себя. Учебная деятельность, по Эльконину – Давыдову, приобретает для него смысл средства, при помощи которого ребенок самоопределяется в этой позиции, постепенно принимающей характер естественной формы его повседневной школьной жизни. Но эта «повседневность» переживается глубоко личностно, поскольку проживается как череда, больших и малых, но всегда уникальных событий, главное из которых – открытие ребенком самого себя и своих возможностей.

Система образования – не просто совокупность учебных предметов, методов и приемов их преподавания (усвоения), организационных форм обучения и т.д. Образование - это наиболее оптимальное место встречи общества и индивида в качестве личности (В.Т.Кудрявцев, В.И.Слободчиков, Л.В.Школяр, 2001). И в данном случае - «место встречи изменить нельзя»! Ведь прежде всего через систему образования общество обращается (см.: Ф.Т.Михайлов, 2000) к развивающемуся человеку как к личности, через нее оно утверждает его быть (становиться) личностью (или отказывает ему право в этом праве). Формы ценностного обращения гражданского общества к человеку весьма разнообразны: это и сама законодательная база правового государства, и развитая система социальных гарантий и защит, и достойная оплата квалифицированных трудовых затрат, и «человекоориентированная» политика налогообложения, и демократические принципы деятельности правоохранительных институтов, и очень многое другое. Но все это - формы обращения и отношения общества к человеку как к социально значимому, в предельном варианте – социально полезному индивиду (т.е. «значимому» и «полезному» для социума), а не как к личности. Их можно совершенствовать сколь угодно долго, чтобы сделать максимально «демократическими», «гражданскими», «правовыми» и т.п., но на уровне социальных макроинституций только в образовании может быть задана форма обращения общества к растущему человеку как к личности, притом как форма личностного общения.

Ребенок ищет смысл в тех или иных моделях социальных отношений и этим ставит само общество перед необходимостью «смысловой» рефлексии исторически выработанного им строя значений. Специфической формой такой рефлексии, - а потому и столь же неотъемлемым способом самопознания человеческого духа, как наука или искусство - является образование (подробнее см.: В.Т.Кудрявцев, 1998а, 1999). В образовании ребенок не только «приобщается» к обществу, но и общество общается с ним. При этом оно не столько предстает перед ребенком в образе безличной «социальной среды» (суммы вещей и «массового» человеческого окружения), сколько персонифицируется тех людях (позднее – в «референтных группах»), которые могут быть потенциально личностно значимы для ребенка. Как нетрудно догадаться, в данном случае - это прежде всего воспитатели и учителя. Бесспорно, учитель не может говорить только «от своего имени» - уже по определению, ему предписано быть носителем общественно выработанной системы научного знания (Д.Б.Эльконин, 1989). Но прямая и, пожалуй, главная профессиональная задача учителя состоит не в «беспристрастной» трансляции знания (такого мы никогда не найдем даже в учебниках по точным и естественным наукам), а в его переводе на язык выразительного адресного послания, обращения к каждому ребенку. Для этого не нужно ломать стулья в накале страстей по Александру Македонскому, как это делал учитель, упомянутый персонажем великой гоголевской комедии. Просто «нормальное» образование должно быть живым и очным в отличие от его привычной – господствующей – формы, которая несмотря на фактическое присутствие в стенах одного класса взрослого и детей, наличие разнообразных контактов между ними так и остается заочным (в смысле М.М.Бахтина).

Отсюда – и своеобразие педагогической позиции в рамках межличностного отношения «ребенок – взрослый». Процитируем В.И.Слободчикова (2001. С. 24): «Уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одновременно является и личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и профессиональной, культурно-деятельностной позицией – необходимой для создания условий достижения целей образования. ...Педагог в своей действительно педагогической позиции нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»); в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной - с условиями его становления и развития».

Правда, это касается многих профессий, направленность которых прямо или косвенно связанна с человеческой коммуникацией и общением (это относится не только к профессиям, непосредственно принадлежащим области «человек – человек», по известной типологии Е.А.Климова). Таковы, к примеру, профессии актера, художника, писателя, психолога (психотерапевта), священнослужителя и др. К тому же своеобразие педагогической позиции не означает ее полного слияния с личностной, их взаимного растворения друг в друге, что характеризует, скорее профессиональную и личностную «незрелость», чем идеальную (Л.С.Выготский), внутренне завершенную, гармоничную форму личностно-профессионального роста. А эта форма определяется тем, что профессиональная позиция органически вырастает из личностной, оставаясь подконтрольной и управляемой ею (Т.П.Фомичева, 2002). Последнее опять-таки присуще любой развитой профессиональной деятельности, но именно в педагогической деятельности это проявляется наиболее отчетливо. Очевидно, что личностная позиция всегда складывается в различных человеческих общностях, профессиональная – только в профессиональном сообществе (В.И.Слободчиков). Применительно к педагогической деятельности это можно конкретизировать примерно так: педагог не должен стремиться превратить мир в большой «образовательный институт», его задача в том – чтобы своеобразно представить в локальных границах образовательного процесса не редуцированный, целостный образ мира (на уровне действия и содействия, знания и сознания, переживания и сопереживания). Не даром П.П.Блонский уподоблял «идеального» учителя Сократу.

Разумеется, это – сложнейшая задача. Но она в принципе решаема, поскольку педагогическая деятельность относится к тем (не столь многочисленным) видам деятельности, которые несут в себе миссию в высоком смысле этого слова (ср. образовательные миссии Давыдова и Роджерса). Миссия предполагает инициативное осмысление ситуативных профессиональных задач в перспективе более широких и значимых целей (тогда необходимость их решения принимается как внутренний долг, а контроль результатов решения становится прерогативой совести). Мы полагаем, что личностная и профессиональная позиция совпадают не непосредственно (как это наблюдается в случаях их несформированности), а лишь тогда, когда некоторый круг профессиональных (педагогических) функций осознается субъектом как миссия. Она и есть то, что опосредствует эти позиции. Т.В.Кудрявцев, по сути, соотносил это с высшим уровнем профессионального становления личности. На этом уровне субъект делает своим достоянием «тайны» (прежде всего – миссию?) профессионального мас¬терства и, проявляя надролевую профессиональную активность, устремляется в безграничную перспективу своего профессионального роста (Психология профессионально-технического обучения, 1988).

Психологи-исследователи профессиональной деятельности, как правило, ограничивают рассмотрение данных проблем понятиями профессиональной (профессионально-ролевой) и личностной позиции. Однако проникновение в психологическую природу этой деятельности, ее субъекта требует расширения понятийного поля (с учетом сказанного выше). Если представить себе субъекта профессиональной деятельности по аналогии со структурой геосферы, то получим следующую картину. На поверхности сферы окажется профессиональная роль - внешнее выражение профессиональной позиции. Ближайший к поверхности слой сферы («кору») образует сама эта позиция, переходящая как бы во «внешнюю мантию». «Внутренней мантией» станет миссия, «ядром» – личностная позиция, которая по отношению ко всем этим «слоям» и «буферным зонам» между ними всегда (непосредственно или опосредованно) выполняет структурирующую функцию.

Наличие в развитой педагогической деятельности черт Миссии, всегда преломляющей в себе некоторую систему личностно авторизованных всеобщих (категориальных) принципов отношения к миру, позволяет считать образование специфической формой теоретического сознания (по В.В.Давыдову, 1996) наряду с наукой, искусством, нравственностью, религией, правом, политикой, экономикой и др. Это совпадает и с ранее высказанной нами оценкой образования как одной из исторически и логически первоначальных форм самоутверждения и самопознания человеческого духа (см.: В.Т.Кудрявцев, 1998а, 1999). Отсюда – и понимание педагогики как «прикладной философии» (Э.В.Ильенков). Исходно это характеризовало не традиционную «научную» педагогику, которая неоднократно становилась заложницей устаревших узко-эмпирических взглядов на человека и его развитие (см. критический анализ в работах В.В.Давыдова, Э.В.Ильенкова, Ф.Т.Михайлова и др.), а традиционную, народную педагогику – средоточие смыслопостигающей (смыслопорождающей) мудрости этноса (см.: Г.Н.Волков, 2002аб). Нет ничего удивительного в том, что в ряде этнопедагогических представлений и ценностных ориентиров мы обнаруживаем «имплицитные» прототипы идей развивающего образования - сотрудничества, формирования детско-взрослой общности, «необыденности» образовательного содержания как условия адекватности проникновения ребенка в повседневный миропорядок, преобразующей природы созерцания и «размышления», примата смысла над знанием и действием, самостоятельности и субъектности ребенка и мн. др. Точка их взаимопересечения – личность ребенка, к которой «обращено» и развивающее образование и народная педагогика. Обнаруживается тенденция к возникновению нового направления педагогических исследований – этнопедагогики развития (В.Т.Кудрявцев, Р.Г.Решетникова, 2003). И, наоборот, теория и практика развивающего образования является истинно народным достоянием – во-первых, по происхождению, во-вторых, по значению результатов и масштабу возможностей своего воплощения в социальную жизнь и перспективу культурного роста нации, личностного роста ее представителей.

С учетом сказанного выше можно утверждать, что искания Давыдова (и Роджерса) с логической неизбежностью ведут к изменению сложившейся философии образования. Они перенацеливают ее на идею личностного роста. До сих пор в мире господствует мнение, что школа призвана заниматься передачей подрастающему поколению знаний, умений, способов их приобретения (пусть даже гибких и вариативных, рассчитанных на применение в нестандартных ситуациях). Обозначение всего этого термином «социальная адаптация» (дескать, не одним дидактизмом...), лишь усугубляет привычную редукцию «образования» к не менее усеченно понятому «обучению» при полном забвении (незнании) исконного – укорененного в истории философской и теоретико-педагогической мысли - смысла «образования» как обретения целостного (всеобщего) человеческого образа. Исторически первоначально этот смысл оформился еще в культуре Древней Греции и нашел свое воплощение в понятии «пайдея», которое ввели в широкий оборот софисты. Оно обозначало универсальную развитость, образованность, просвещенность. В связи с этим задача образования (в античности – элитарного, а не массового) виделась в формировании остова того, что сейчас можно было бы – под определенным углом зрения - назвать «личностью». В античной же культуре таковой выступал свободный гражданин, принимающий сознательное и заинтересованное участие в управлении полисом, решении насущных общественных вопросов. К этому его могло подготовить лишь образование, которое опиралось на принципы «пайдеи» (конструктивное развитие идеи «пайдеи» в представлениях о возможностях проектирования «пайдеяполисов», мы найдем в работах Ю.В.Громыко (2000)).

С «двойной редукцией» образования (к обучению, сведенному, в свою очередь, к дидактическому тренажу и муштре) внутренне связано и то взаимообусловливающее сочетание «неприветливости» и «не-учебности» массовой школы, о которой говорилось в книге Роджерса и Фрейберга. Здесь, правда, нужно добавить (не в упрек авторам – у них описываются иные ситуации): доброжелательная диалогическая атмосфера в классе, в десятый раз заучивающим соответствие цифр и счетных палочек, если и возможна (хотя и более чем проблематична), положения дел не исправит. Эмоциональный посыл, человеческое и человечное обращение к сознанию ребенка должно быть заложено в самом содержании знания и способах его освоения. Не излишне привести замечательные (во многом созвучные оценкам Роджерса) слова основоположника отечественной этнопедагогики, создателя авторской «педагогики радости»: «…Любовь и ученичество – синонимы, они тождественны» (Г.Н.Волков, 2003. С. 21). Только тогда «приветливость» станет не маской-вывеской, а выражением естественного и органичного состояния школы. Только тогда нормальной станет ситуация, когда детей не загоняют в школу (ср. нынешний эксперимент с полным дневным пребыванием детей в школе), а когда они сами рвутся туда, о чем мечтал Д.Б.Эльконин (1989).

Но, с другой стороны, у учителя должна сформироваться смысловая установка на включение в развивающее взаимодействие с ребенком как живое соавторство в построении образовательного процесса, в котором происходит взаимное самоизменение его субъектов – ребенка и взрослого (см. гл. 2). Такая общая установка как раз и реализуется через те три конкретные «фасилитирующие» установки, которые выделял в своих работах Роджерс: конгруэнтность (подлинность, искренность), априорное и безусловное принятие, эмпатия.

Несомненно, эти установки в значительной степени являются ценностными для школы Эльконина – Давыдова. Так, Василий Васильевич (преимущественно в своих устных выступлениях) неоднократно подчеркивал, что по учебным программам его коллектива может работать каждый ребенок (но далеко не каждый учитель – данная оценка имела особую подоплеку), т.к. обладает для этого всем необходимым потенциалом. Поэтому он резко возражал против специального отбора детей в школы, где развивающие программы внедрялись, ничуть не отрицая факта различия в развитии у них тех или иных способностей. Он же утверждал, что дети, учась, не делают ошибок, как их интерпретирует обыденное сознание. То, что часто принимают за «ошибку», составляет смысл и суть учения, источник происхождения его ведущего качества – рефлексивности. «Настоящие» ошибки могут совершать только взрослые, решая свои жизненные проблемы, поскольку за них иногда приходиться расплачиваться слишком дорогой ценой – не только своей, но и чужой.

«Фасилитирующие» установки лежат и в основе безотметочного оценивания (самооценивания) учебных достижений в системе Эльконина – Давыдова (Г.А.Цукерман и др.). Идея сотрудничества, содействия, эмпатического понимания – также аксиологична для этой системы. Все вышеперечисленное служит необходимым условием разработки и внедрения инновационных программ и технологий, которые сами по себе (равно как и «приветливость», не «фасилитирующая» последующего предметно-преобразовательного содействия детей и взрослых) не обеспечат главного развивающего эффекта – эффекта самоизменения субъекта (субъектов).

Это, на наш взгляд, стратегические направления работы по созданию школы нового типа – школы личностного роста, личностно развивающего, или просто – развивающего образования (в своем основном значении эти понятия совпадают). Мы говорим именно о развивающем образовании, а не о «личностно-ориентированном обучении». Второе за последние годы стало настолько ходячим (и ни к чему не обязывающим) дежурным штампом, что даже глаз перестал замечать смысловую ошибку – «дефис», который разбивает «личностно» и «ориентированное».

Общие контуры такой школы и такого образовании были намечены В.В.Давыдовым. Конкретная (многоступенчатая – включающая дошкольную и последующие школьные звенья) модель личностно развивающего образования была спроектирована и отработана Давыдовым с группой единомышленников прежде всего на базе московской школы «Лосиный остров» № 368. Основные результаты сделанного здесь совместными усилиями исследователей и педагогов-практиков представлены в многочисленных публикациях (см.: В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, 1997; В.Т.Кудрявцев, 1998б; Развивающее образование в системе дошкольного воспитания, 1995; Школа-лаборатория..., 1997; Развивающее образование – многоступенчатая система, 2003 и др.).

 

---

 

1 Маркс утопически описывал эту ситуацию как временную и переходную, но советская история фактически утвердила ее status quo. Не удивительно: раз завладев собственностью, всепоглощающая, но ничего не производящая, безличная сила - государственная партийно-бюрократическая и военно-полицейская машина, не возжелает расстаться с монополией на нее никогда. А потому из «грубого коммунизма» никакой другой «коммунизм» уже не вырастет. В СССР собственность, включая общенациональный и индивидуальный интеллектуальный ресурс (по Ильенкову – «собственность на талант»), была всецело государственной, а не общественной. Это, в частности, означает «государственную монополию на мышление». Иными словами, в повседневной жизни государство мыслит (точнее – принимает решения) за население, а в сфере «духовного производства» стремится тотально контролировать процессы самостоятельного мышления узкой группы граждан («интеллектуальной элиты»), продукты которого оно использует для поддержания своей мощи (другой вопрос, - насколько реализуемо это стремление).

2 Тем более, что вполне определенные, работающие критерии объективности гуманитарно-антропологического знания – именно с учетом его «аксиологической» и «телеологической» специфики - на философско-методологическом уровне сформулированы еще в первой трети прошлого столетия С.Л.Рубинштейном (1997а). Распространенное сегодня (хотя и имеющее под собой давнюю историко-философскую подоплеку в трудах Г.Риккерта, В.Виндельбаума, К.Ясперса и др.) мнение о том, что гуманитарные науки должны всецело строиться на аксиологических основаниях, – лишь простая реакция на попытки возведения их фундамента исходя из идеалов и норм «естественнонаучной» объективности. А в науке любая замена «наличного наличным» (детерминизма – индетерминизмом, социологизма – натурализмом, коллективизма – индивидуализмом и т.д.) - крайне непродуктивна. Она снимает необходимость подлинного исследовательского поиска – поиска того, чего в наличии еще нет.