Гуманистическое образование в реале

"Школа, о которой не говорят"

Попытайтесь вообразить себе детей в возрасте от пяти до двенадцати лет, разъезжающих на трехколесном велосипеде по школьному залу, рисующих на стенах все, что захотят и как захотят, делающих все, что им вздумается и когда вздумается, непринужденно общающихся со своими педагогами с использованием любых выражений, включая непечатные, и диктующих школе учебную программу, методы преподавания и направление обучения по своему усмотрению. И все это происходит в государ­ственной школе в городе Сиэтле! Вы думаете, что здесь преувеличение, что такого не может быть? Нет, это происходит в наше время в старом консервативном районе Сьюард-Парк, на средства, выделяемые Сиэтлским учебным округом.

Альтернативная начальная школа - такое название носит экспериментальный проект, курируемый учебным округом. Он был начат в ноябре 1970 года, и его исходным положением является утверждение, что обычные начальные школы слишком стесняют свободу детей. Считается, что познавательный процесс у детей в школе должен протекать в более естественной среде, а мотивация для познания должна исходить от самого ребенка. Предполагается также, что ребенок любого возраста способен самостоятельно принимать решения и ему не следует в этом мешать.

Это рай для детей. Здесь нет ни формального расписания, ни возрастных перегородок, ни деления по классам, ни общей про­граммы. Фактически, если ребенок не захочет выучить азбуку, никто не будет принуждать его это сделать.

В то время, когда мы находились в школе, формальной учебной работы не велось. Дети слонялись без видимой цели по трем классным комнатам, где не было преподавателей. Судя по всему, ни в одном из классов занятий не было. На первом этаже сосед­него здания мы встретились с мистером Бернстайном, директором школы, и попросили некоторых разъяснений. Он подчеркнул, что здесь мы имеем дело с "совершенно новой концепцией образования, пионером которой является А.С. Нейл из Спрингхиллской прогрессивной школы на востоке США". Директор сказал, что непечатные выражения часто использовались для большей убедительности, когда он учился в колледже, и он не считает, что они могут принести какой-нибудь вред во вверенной ему Альтернативной школе. "С детьми надо разговаривать на понятном им языке", - заметил он.

Мы спорили, каким образом дети, окончившие шестой класс этой школы, смогут поступать в обычные учебные заведения, если здесь нет ни учебных занятий, ни оценок. "Через шесть лет, - ответил Бернстайн, - все школы будут, вероятно, такими, как эта, и проблема отпадет сама собой".

Основные элементы философии Нейла:

1. Взрослые не имеют права требовать повиновения от своих детей. Попытки заставить детей подчиняться имеют своей един­ственной целью удовлетворить присущую взрослым жажду власти. Непростительно навязывать родительскую волю сыновьям и дочерям. Они должны быть свободны. Наилучшей ситуацией для семьи следует считать полное равенство между родителями и детьми. Нельзя требовать от ребенка совершения тех или иных действий, пока он сам не захочет их выполнять. Учитель должен показать своим ученикам, что он стоит вровень с ними, но не выше их.
2. Не следует просить детей выполнять какую-либо работу, пока им не исполнится 18 лет. Родители не должны даже требовать от них помощи по дому или давать им мелкие поручения. Заставляя выполнять подобные поручения, мы тем самым оскорбляем их, превращая в лакеев.
3. Не следует преподавать детям религию. Единственная причина существования религии в обществе заключается в стремлении дать исход фальшивому чувству вины по сексуальным проблемам, которое сама же религия и создала. Наши представления о Боге, небесах, преисподней и грехе основаны на мифах. Будущее просвещенное поколение отвергает традиционную религию.
4. В соответствии с философией Нейла строго запрещаются наказания всякого рода. Отец или мать, шлепающие ребенка, на самом деле ненавидят его, и их желание причинить ему боль проистекает из неудовлетворенного сексуального чувства. В Саммерхилле один ученик разбил семнадцать окон и не получил даже устного замечания.
5. Подростков следует воспитывать в том духе, что беспорядочность в половых связях не является моральной проблемой. В Саммерхилле добрачная сексуальная жизнь не была санкционирована лишь потому, что Нейл боялся возбудить негодование общественности. Он и его сотрудники время от времени появлялись обнаженными, чтобы устранить в учениках чувство любопытства к вопросам пола. Он предсказывал, что подростки завтрашнего дня будут жить более здоровой жизнью благодаря снятию сексуальных запретов.
6. Детей не следует ограждать от порнографических книг и других материалов. Нейл указывал, что он готов приобрести самую непристойную литературу для любого из учеников, кто его об этом просит. По его мнению, это может удовлетворить их интерес, не несет ребенку вреда.
7. Родители не должны требовать, чтобы дети говорили им "спасибо" и "пожалуйста". Более того, их не следует даже к этому поощрять.
8. Вознаграждение ребенка за хорошее поведение унижает и деморализует его, представляя собой скрытую форму принуждения.
9. Нейл считает, что книги не играют значительной роли в школе. Обучение должно заключаться преимущественно в работе с глиной, красками, инструментами и в различных видах драматического искусства. Познание само по себе имеет некоторую ценность, но оно должно приходить как результат игры.
10. Даже если ребенок не успевает в школе, родители не должны вмешиваться в этот вопрос, поскольку он является сугубо его личным делом.
11. Изложенная вкратце философия Нейла выглядит следующим образом: откажитесь от всякой власти над ребенком, дайте ему расти без всякого внешнего вмешательства, не наставляйте его, ничего ему не навязывайте.

С тех пор у нас было двадцать пять лет для того, чтобы оценить результаты этого эксперимента.

Что произошло с поколением, которое в наибольшей мере подвергалось этому влиянию? В конце 60-х годов они пришли к выводу, что Бог мертв, что аморальность стала новой моралью, что неуважение и непочтительность к старшим являются нормой поведения, что непопулярные законы можно не соблюдать, что насилие является дозволенным орудием достижения перемен (так же как и те скандалы, которые они устраивали в детстве), что власть - это зло, что превыше всего удовольствие, что старшим не следует доверять, что прилежание и усердие вульгарны и что их страна не стоит ни лояльности, ни уважения.

Эта философия не только способствовала студенческой революции конца 60-х годов, она также нанесла тяжелый удар нашей школьной системе и детям. Пока эта теория была популярной, в школах царила анархия и бесконтрольность на всех уровнях. Крошечные первоклассники терроризировали своих задерганных преподавателей так же систематически, как и неистовые старшеклассники. Некоторые классы настолько прославились постоянными нарушениями порядка, что учителя попросту боялись преподавать в них.

"Признания о потерянной юности"

"Идея обучения по принципу вседозволенности показалась привлекательной моей матери, принадлежащей к богеме, когда мне было четыре года. В Гринвич-Виллидж она отыскала маленькую частную школу, владельцы которой разделяли ее взгляды, и была очень счастлива, пристроив меня туда. Знаю, что с ее стороны это был акт материнской любви, но, вероятно, это худшее, что она когда-либо для меня сделала. Эта школа - я буду называть ее "Море и песок" - казалась привлекательной в глазах других таких же родителей, принадлежащих к высшим слоям среднего класса, которые стремились дать своим детям вырасти вне того постоянного гнета, которому подвергались в свое время они сами.

"Море и песок" была школой, где ученики не знали ни забот, ни трудностей. И это была как раз такая школа, какие по праву вызывают наибольшие опасения у людей,-призывающих нас вернуться к первоосновам. Здесь я обрела свободу - свободу не учиться. В школе работали пятнадцать женщин и один мужчина, преподававший "точные науки". Они были вполне достойные люди, некоторые из них старые, другие молодые и все, как один, преданные идее культивировать врожденные творческие способности, которые, по их убеждению, были в нас заложены. Огромное внимание уделялось художественному образованию, однако техника нам не преподавалась, поскольку любой вид организации мешает творчеству.

В принципе на различные учебные предметы отводилось определенное количество часов, но мы имели право пропускать любой урок, который был нам не по душе. Фактически весь метод школы строился на том, что нам нельзя было досаждать, нас нельзя было огорчать или заставлять соревноваться между собой. Ни контрольных работ, ни экзаменов не было. Если мне надоедало заниматься математикой, меня мирно отпускали в библиотеку сочинять рассказы. Историю мы изучали путем воспроизведения самых маловажных ее элементов. В течение одного года мы толкли кукурузу, строили вигвамы, ели буйволятину и выучили два индейских слова. Это была ранняя история Америки. На другой год мы мастерили причудливые костюмы, лепили горшки из глины и богов из папье-маше. Это была культура Греции. А еще через год мы все изображали прекрасных дам и закованных в броню рыцарей, и это означало, что мы изучаем средневековье. Мы пили апельсиновый сок из оловянных кубков, но так и не узнали, что такое средние века. Они остались для меня некой terra incognita.

Я усвоила, что гунны перед сражением протыкали вены своим лошадям и выпивали кварту крови, но нам никто так и не рассказал, кто такие были гунны и зачем нам о них вообще нужно знать. А в год Древнего Египта, когда мы все строили пирамиды, я создала фреску длиной в десять метров, для которой прилежно скопировала иероглифы на лист коричневой бумаги. Но я так и не узнала, что они значат. Они были просто прелестны сами по себе.

Мы посвящали массу времени творчеству, потому что наши менторы, неизлечимые оптимисты, говорили нам, что именно в нем заключается счастье. Выучились читать мы только в третьем классе, поскольку считалось, что слишком раннее чтение тормозит творческую спонтанность. Но одному нас обучили весьма успешно - ненавидеть интеллектуальность и все, что с ней связано. Со­ответственно нас в течение девяти лет заставляли быть творческими личностями. И тем не менее школа "Море и песок" не сумела сделать из нас людей искусства. Чем мы действительно занимались, так это постоянными размышлениями по поводу меж­личностных отношений, и поскольку мы полагали, что все учение сводится к этому, то соответственно были счастливы. Например, в десять лет были практически неграмотны, но зато могли заключить, что Раймонд "самовыражается", когда в середине того, что у нас считалось уроком английского языка, он начинал отплясывать на парте.

Мы говорили, что Нина - интроверт, потому что она вечно старалась забиться в дальний угол. Но когда мы покинули стены школы, недавние счастливые дети оказались никому не нужными. У нас появилось ощущение своей полной никчемности. Что уж говорить о наших родителях? После всех истраченных денег, после свободы и заботы, которой мы были окружены в школе, у нас оказалось столько же шансов попасть в старшие классы, сколько у ребят из самой бедной школы городских трущоб. И это действительно было так. Куда бы мы ни пытались поступать, мы неизбежно оказывались слабо подготовленными и недостаточно развитыми в культурном отношении.

Некоторым из нас реальная жизнь оказалась не по силам. Один из моих школьных друзей покончил с собой два года назад, после того как его в двадцать лет исключили за неуспеваемость из самой слабой школы в Нью-Йорке. Некоторые другие оказались в психиатрических лечебницах, где пользовались полной свободой творчества во время курса трудовой терапии.

Что касается меня, то когда я училась в старших классах, школьный психолог был встревожен недостатком у меня необходимого запаса знаний. Он предложил матери подвергнуть меня серии психологических тестов, чтобы выяснить, почему я не воспроизвожу информацию. Вся проблема, однако, заключалась в том, что мне было нечего воспроизводить. Большинство моих одноклассников по школе "Море и песок" испытывали те же трудности, вызванные серьезными пробелами в знаниях. Мои способности схватывать прочитанный материал находились на самом низком уровне, и в этом не было ничего удивительного. Преподаватели часто интересовались, как мне удалось поступить в старшие классы. Однако я сумела, хотя и с большим трудом, осилить не только среднюю школу, но и высшее образование (сначала закончить двухгодичный колледж, потому что на полный курс обучения меня нигде не хотели принимать, а потом Нью-Йоркский университет), испытывая к науке то неизменное отвращение, которое мне было привито в школе. Меня до сих пор поражает, что я получила степень бакалавра гуманитарных наук, и я предпочитаю считать себя бакалавром естественных наук.

Родители моих бывших одноклассников не могут понять, что произошло. Они посылали в школу смышленых, любознательных детей и через девять лет получили назад беспомощных подростков. Кто-то может сказать, что те из нас, кто оказались неудач­никами стали бы ими при всех условиях, но когда вы год за годом наблюдаете у выпускников школы одни и те же отклонения в поведении, у вас есть основания для определенных и притом достаточно пугающих выводов. А теперь я вижу, как мой двенадцатилетний брат, который, кстати, учится в традиционной школе, решает математические задачи из программы колледжа, и знаю, что он обогнал меня не только в математике. И я могу видеть моего пятнадцатилетнего брата, который успешно учится в традиционной школе, потому что моя образумившаяся мама забрала его из "Моря и песка" в восьмилетнем возрасте и он не стал таким, как я. Сейчас, проучившись семь лет, он делает отличные документальные фильмы для проекта, связанного с 200-летием США. Его обучение не свелось к игре в переселенцев в течение четырех с половиной месяцев и в индейцев в течение еще четырех с половиной месяцев, чем, насколько я понимаю, они занимались на протяжении того года, что он провел в "Море и песке".

И теперь я понимаю, что действительная задача школы заключается в том, чтобы увлечь ученика многообразием знаний, а если увлечь не удается, то втянуть его в этот процесс насильно. И жаль, что со мной так не поступили".